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周序：北京师范大学教育学部副教授 张钰苑：北京师范大学教育学部研究生 随着人工智能时代的来临，学校课程发展的方向不再侧重于课程资源的网络化和获取的便捷性，而是通过强调体验和生成来更加凸显学生在课程中的主体地位。但人工智能介入的课程对“体验”的重视并不意味着学生自主性的彰显，对生成的强调也容易导致知识的系统性受损。在人工智能时代更要加强教师对课堂的主导作用，帮助学生在技术带来的感官刺激基础上挖掘知识的内涵，从而激发并维持学习的动机；同时引导学生在生成的基础之上完善知识结构、形成知识系统，让学生真正成为知识的占有者，成为课程的主人。 关键词 课程；人工智能；知识学习；教师主导；学生主体；人机交互 基金项目 北京师范大学教育学一流学科培优项目——学术单位规划课题“促进五育融合的基础教育课程改革与教学模式创新研究”（项目编号：YLXKPY-XSDW202206）的阶段性研究成果。 目录速览 一、人工智能时代课程的变革方向 （一）课程即资源：传统课程的特征 （二）课程即体验和生成：人工智能助推课程变革 二、人工智能介入课程带来的隐忧 （一）“体验”并不意味着学生自主性的彰显 （二）“生成”对知识系统性的削弱 三、通过强化教师主导来落实学生的主体地位 （一）唤醒并呵护学生学习的积极性、主动性 （二）引导并维护学生学习的系统性、逻辑性 四、结语 技术在教育中的介入，在我国已走过百余年的历史。早在20世纪20年代，南京金陵大学农学院就已经从美国农业部购买了幻灯片、电影片，用以宣传科学种植棉花的知识[1]；到了70年代，电化教育、卫星电视教育开始兴起。进入新世纪，从21世纪初出现的电子书包、数字化教材到2011年开始兴起的慕课、微课，再到2020年以来热门的在线教育工具——钉钉、腾讯会议、云视讯等软件，技术的更新换代不断促使教育呈现新的图景。“元宇宙”的流行让信息技术与课堂教学的结合越来越深入、越来越紧密，不但开辟了一个虚拟的课堂环境、创设出一个虚拟的学生“自我”，而且还架构了现实和虚拟之间互动的桥梁，从而实现学生沉浸式的学习体验。而ChatGPT的横空出世，更是引领了人工智能的发展潮流，使课程朝着交互式、生成式的方向发展。随着技术在课程中的介入越来越全面和深入，可以预计的是，人工智能时代的来临将引发一场普遍而深远的课程变革。 一、人工智能时代课程的变革方向 人工智能充满了魅力，令人向往。让课程与人工智能相结合，也理应成为课程未来发展的方向。那么，相较于传统课程而言，人工智能时代的课程究竟可以产生怎样的革命性突破？ （一）课程即资源：传统课程的特征 课程最原初的含义是“跑道”，给学生规定了学习的内容和进度，学生只能在这一“跑道”上前进，不能“越界”。这无疑让学生的学习更有针对性，也让班级授课有了实现的可能。但“跑道”这一属性也让“因材施教”变得颇为艰难。当课程的标准明确化、内容固定化、进度统一化的时候，学生究竟是一种什么样的“材”，往往就只能进行象征性的考虑——毕竟，考虑得再清楚，课程也无法为不同学生提供不同的“跑道”，不可能给学生们准备人人有别的课程资源。那些对“跑道”之外的内容感兴趣的学生，就只能自行搜集内容和资源，而不能指望着学校课程为他们提供支持。从这个意义上看，当代课程面临的“制造流水线产品”“千校一面”等指责，并不冤枉。 信息技术的发展，让人看到了课程资源大幅度扩充的希望。但在相当长的一段时间内，网络课程的发展理念在于将课程“从教室搬到网上”。例如电化教育的初衷在于“用电影、电视、广播、收音、录音，把远方的事和物带到教室里来”[2]，在同步卫星的帮助下，“我国每一个角落都可以接收到各自所需的教学、文艺、新闻等节目，每一个学生都能收看自己所需的知识”[3]。21世纪之后开始出现的数字化教材，出版形式也多限于纸版教材内容的数字化。[4]慕课和微课的流行，让网络课程得到了更普遍的关注，但“将课程搬到网上”的思路并未发生改变，只不过二者的方向不同：慕课侧重于优质课程，旨在让学生“足不出户便能坐览全球顶尖学校的知名课程”[5]；而微课更在意的是适合网络时代碎片化特征的微型课程——需要搬到网上的是一些短小的、情景化的、案例性的和应用性的课程资源[6]。整体而言，课程内容依然是由专家预先设计和制定的、客观确定的内容，既和学生无关，也和课堂教学的过程无关。 随着现代哲学对生成性思维的强调，人们对课程所提供的客观、确定的内容开始感到不满。正如罗蒂所说：“对科学、'唯科学论’、'自然主义’、自我客观化以及对被太多的知识变为物而不再成为人等等的恐惧，就是对一切话语将成为正常话语的恐惧。这也就是如下这样的恐惧，即对我们提出的每个问题都将有客观地真或假的回答……这种情况令人惊恐，因为它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考人类生活的可能”。[7]受现代哲学这一转向的影响，生成论哲学成为课程研究当中重要的指导思想之一。有学者提出：生成“是人与课程的根本存在状态或方式”[8]，课堂教学活动不能秉持“一种封闭的知识理解观念”，而是“需要以一种生成的思维……将学生看作是有待引导生成的独特个体、将知识看作需要不断构建生成的体系而不是既定的预成式结论”。[9]由于传统的网络课程由课程专家和技术人员“提前准备好并放到网上”，课程和师生之间都处于一种割裂的状态，这使得生成几乎无从谈起。可见，课程思想的转变和技术发展的方向之间长期存在着一条巨大的鸿沟。 （二）课程即体验和生成：人工智能助推课程变革 直到人工智能时代来临，体验性和生成式的课程才真正走向了现实。“元宇宙”让人们认识到了课程应该重视学生的“深度沉浸体验”，这种体验旨在最大限度地提高学生在虚拟场景中的真实感，从而获得身临其境的感受，加深对知识的印象——不是把抽象的、干瘪的知识简单地呈现在学生面前，而是充分地考虑怎样让学生更直观地感知和领会知识。例如，同样是讲“太空失重”问题，传统课堂中教师只能告诉学生太空失重的原理，但在人工智能的帮助下，教师可以通过VR技术让学生去模拟体验太空失重的感觉，从而加深学生对知识的印象。可以说，促进学生在课程中的“深度沉浸体验”，是人工智能的优势之一，它极大地提高了学生在虚拟场景中的真实感，有助于促进学生对知识的理解。这就形成了一种“人机结合的智能化学习新生态”[10]。 生成式人工智能的介入，更是让课程摆脱了知识客观、内容既定的形象。课程成为通过人机互动产生的、因人而异的内容。无论是火爆全网的ChatGPT，还是国内推出的文心一言、讯飞星火，都可以实现学生个体和机器的交流沟通。不同的学生和机器有着不同的沟通方式，因而可以生成出不一样的思路、观点和结论。人机互动的实现，让学生获得的知识从以书本、网络为载体的“死知识”，变成可以和机器交流、探讨而生成出来的“活知识”。和ChatGPT的沟通思路不同，就能得出因人而异的“我眼中的哈姆雷特”的形象；对话角度不一，就可以对“愚公应该移山还是搬家”这一问题形成仁者见仁、智者见智的看法。甚至，从同一个起点出发，不同学生最终获得的知识架构都可以完全不同。例如，某一堂课的教学内容是恐龙，学生既可以通过和人工智能的对话，梳理出“恐龙—霸王龙—顶级掠食者—东北虎—野猪”这样一些自己感兴趣的内容；也可以得出“恐龙—灭绝—小行星撞击—小行星带—太阳系—银河系”这样一条知识脉络；甚至还可能沿着“恐龙—侏罗纪—侏罗纪公园—好莱坞电影—电脑特效技术”的线索，走出一条完全不同的课程发展方向。简而言之，从一个知识点出发，每个学生都可以通过人机互动生成出无限多个发展方向，不同的学生也可以找到适合自己的、与众不同的发展路子，这就真正凸显了学生在课程中的主体地位，体现了课程变革的理想和追求。从这个意义上说，“突破普适性课程供给模式，走向需求导向的'个人定制’成了学校变革的方向和趋势，定制课程开发成为学校的必然选择”[11]。 二、人工智能介入课程带来的隐忧 人工智能与课程的结合凸显对学生主体地位的尊重，无疑是值得肯定的，但若忽视了其中隐含的问题和风险，则很难说是一种理性的态度。大卫·J.查尔默斯曾发人深省地提问：“我们能在虚拟世界里过上好日子吗？”[12]这个问题放到人工智能时代的课程当中同样值得关注：人工智能在课程中的介入一定能带来教学质量的提高吗？人工智能介入的课程强调学生的地位，也就需要学生在课程中的作用得到有效的发挥。问题在于，学生是否具备了足够高的能力和水平，是否能够满足人工智能时代课程对学习者提出的要求？ （一）“体验”并不意味着学生自主性的彰显 人工智能介入的课程要求学生具备极高的学习自主性。人工智能让课程内容的呈现方式做到了因人而异，彰显了学生的个性，让需求各异的学生都能得到满足。但随之带来的考验是，教师无法再以知识的拥有者自居——学生通过人工智能所能获得的知识，未必就是教师所掌握的知识；而且，当学生在课堂上沉浸在某一场景中进行“深度体验”，还会占据教师讲解、指导的时间。因此，在人工智能时代，课程知识学习更多的是依靠学生“深度沉浸体验”，通过体验过程中的经验总结提炼来获得知识、感悟知识，最终掌握知识，而非依赖于教师的“传道授业解惑”。学生要真正理解知识，要成为知识的主人，就需要充分发挥自身的主体性，加大自学的比重。但当人工智能提供的很多知识是教师并不掌握的知识，当自学所占的比重显著加大的时候，就对学生学习的自主性提出了更高的要求。中小学生学习的自主性是否足以支撑他们合理运用人工智能技术？我国的中小学生厌学的问题早已不是一个新问题，即使在小学一年级学生当中，也有不少人恐学、厌学。[13]厌学的一个重要原因，在于学生们的“自主学习动机被替代”[14]，是在“被迫”学习，而非积极主动地学习。还有研究表明，随着学生年龄增高，其学习的自主性还在不断降低。[15]可见，当前中小学生学习自主性的现状，并不令人满意。 那么，我们能否期待，随着人工智能的深度介入，当学生们能够在课堂当中进行“深度沉浸体验”，能够自由地进行人机互动时，其自主性会随之提升呢？笔者认为有一定的可能性，但不宜盲目乐观。同样是恐怖片，为什么有的人喜欢看但有的人却唯恐避之而不及？同样面对蹦极运动，为什么有的人兴奋异常而有的人却临阵退缩？因为不同人对“体验”的要求是不同的。众多的虚拟仿真游戏，虽然能给玩家带来沉浸式的仿真体验，但也没有一款游戏做到了“网罗大众”。毕竟，不同的游戏玩家喜好不同，不可能对所有的虚拟仿真游戏都产生玩的兴趣。那么，同样作为虚拟仿真技术的产物，我们何以相信，人工智能就能凭借其“深度沉浸体验”的属性，充分地调动起所有学生学习的自主性？何以相信绝大部分学生都能依赖其自学能力获得更大的发展？当学生对某些体验并不感兴趣的时候，依然要求他们具备体验学习的自主性，并在此基础上总结提炼出知识结论，这对学生来说，无疑有些要求过高了。 人机互动表面上可以促进学生自主性的提升：学生可以向机器提出自己的疑问，让人工智能代替教师来进行解答，当学生的疑难总是能够得到及时回应的时候，他们学习的自主性自然就会上升。然而，学生并非都是积极主动、勤学好问的个体，他们也会偷懒，会应付了事，会因为学业任务过重、过大而投机取巧。所以令人尴尬的现实是，人工智能在为学生传道授业解惑方面发挥的作用并不明显，反倒是在代写作业、代写论文方面“成效斐然”[16]，这引起了教育界的一致声讨。有学者甚至抨击说：“ChatGPT可能将会给教育带来一场瘟疫。”[17]可见，指望交互式人工智能能够激发学生主动地提出疑问，积极地深入思考，最终实现自身的进步，而不是直接索取答案，这种想法也多少显得有些一厢情愿。在这个问题上，海伦·克朗普顿的警醒显得颇具预见性：“ChatGPT可能会把学生变成被动学习者。”[18] （二）“生成”对知识系统性的削弱 人工智能的介入，要求学生的思维具备较强的逻辑性和系统性。“人机交互”固然可能让人和机器“互通有无”“集思广益”，乃至“真理越辩越明”，但“交互”的一个特点在于中心难以聚焦，这就好像人与人之间的聊天，话题的转换经常显得非常突然，聊着聊着就不知道聊到哪里去了。没有中心的“人机互动”，让课程内容朝不同方向延伸，学生的学习因此拥有了广阔的空间和多样化的发展方向，但这也妨碍了学生获得一个完整的知识结构和体系。甚至可以说，课程内容越复杂，知识内容就越难以进行顶层设计，学生掌握起来就越不系统，越发地浅尝辄止。 然而，知识的系统性、逻辑性，才是知识之所以被称为“精神财富”的理由，才是知识之所以具有价值的根源所在。杜威认为，知识是经验的有组织的和系统化的表达，“是将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来。它代表一种可以立即生息的资本”[19]。换言之，如果知识没有被系统地组织，没有用“一种最合用的形式表现出来”，那就无法“立即生息”，无法产生效果。泰勒在他的课程编制模式当中强调要系统地组织学习经验，提出课程知识应符合连续性、顺序性和整合性三大标准[20]，也正是因为同样的原因。人工智能带来的知识内容多元化、发展方向多样化，表面上尊重了学生的兴趣，照顾了学生的潜能，也符合“因材施教”的原则，但由于没有一个教师可以同时精通不同领域、不同门类的知识，因此“因材”或可落实到位，但系统性的“施教”则无疑是强人所难。即便是ChatGPT，也无法保证在不同日期、不同时间点的多次对话中生成的内容具有前后一致的逻辑和体系。可以说，现阶段的人工智能，虽然能帮助学生生成一些零散的知识点，但还远远达不到生成系统、严谨的知识体系的程度。 当人工智能更多地着眼于“生成”而非“系统”，那就要求交互活动中的另一方——也就是学生——要具备足够清晰的逻辑思路、足够严谨的框架体系，能够紧紧围绕着一个清晰思路框架或者是逻辑线索来和人工智能进行互动生成。然而，思维的逻辑性、思考方向的系统性、知识的严谨性，对作为未成年人的学生来说，无疑也是一个高标准、严要求。他们不可能熟知知识的整体框架体系、不同知识点之间的内在联系，甚至会忽略掉一些关键的、承上启下的知识内容。在这种情况下，所谓对学习兴趣的尊重、好奇心的满足，往往就会以牺牲知识的逻辑性、系统性为代价，这反而给学生的学习和理解带来了认知上的挑战。 生成式人工智能的意义，在于学生不再是被动接受课程带给他们的信息，不再需要死记硬背，而是可以在互动的过程中答疑解惑，乃至推陈出新；但从中小学生的身心发展水平出发来考虑，当学生自身的逻辑性、条理性不强的时候，他们在人机互动的过程中生成出来的往往只能是一些关联性不强的、零散的观点和内容。由于难以形成逻辑线索和整体框架，无法连点成线，闻一知二，最终也只能依靠死记硬背的方式来进行学习。这反而和生成式课程的初衷背道而驰。 三、通过强化教师主导来落实学生的主体地位 人工智能介入的课程关注学生的“深度沉浸体验”和学生作为主体的人机互动。然而，人工智能时代教师在课程中的地位和作用似乎并未得到足够的关注。当人工智能可以塑造出虚拟的教师来给学生上课，可以生成因人而异的知识供学生了解，可以提供无穷的发展方向供学生选择，可以用“深度沉浸体验”来代替教师日复一日的讲解……我们发现，教师在人工智能时代似乎找不到太多可以作为的空间。这也难怪不少研究者认为，随着技术的进步，“人工智能在教学方面，恰恰可以替代掉老师和学生之间那些重复枯燥的事情”[21]，“教师的能力和素养标准，将因为ChatGPT的存在与大规模运用而发生改变”[22]，“教师没有发挥什么作用；技术会为学习者组织学习内容，智能网络能够代替教师”[23]。 如果说人工智能可以在某些领域代替教师，甚至做得比教师更好，这倒无可厚非；但如果认为教师的作用将因其而降低，则无疑是“技术至上论”的体现。我们对教育技术的热衷，对人工智能的痴迷，和胡塞尔曾经批判的“欧洲科学危机”如出一辙。胡塞尔认为，欧洲的科学之所以陷入危机，是因为人们只看重科学的“成果”而忘却了科学对人的“意义”。同样道理，如果过于重视技术在课程中的作用，过于看重“深度沉浸体验”对学生掌握知识的帮助，过于强调互动和生成对于课程变革的意义……那么我们的课程无疑将陷入类似于“欧洲科学危机”的“人工智能危机”。因而，在人工智能时代，教师的主导作用还需要进一步加强，特别是在以下两个方面。 （一）唤醒并呵护学生学习的积极性、主动性 知识原本并不带有感情色彩，也不会自然呈现出“充满魅力”或“无聊透顶”的特征。在这种情况下，教师对知识魅力的挖掘，对学生思维的引领就显得非常重要。我们经常片面地指责教师是“教书匠”，只会进行知识灌输，成为学生精神生活的“刽子手”，但我们似乎遗忘了，教师其实可以在激发学生的动机、呵护学生的兴趣方面做得很好。曾获得美国“总统国家艺术奖”、被《华盛顿邮报》称为“全美最好老师”的雷夫·艾斯奎斯曾说：“你在别处听不到比56号教师更多的笑声。但是那是教育的笑声，来自孩子们的开心与自信，相信他们所做的一切都达到了最高的期许。”[24]透露出开心与自信的笑声，无疑正是教师激发了学生学习的积极性的体现！日本的“传奇教师”桥本武会在他的国语课上举办“百人一首”抢牌大赛，“我们这些学生就因着先生的诵读抢得面红耳赤……是中学生活中令人开心的一大趣事”[25]。苏霍姆林斯基也专门介绍过他“使小学生愿意学习”的经验和建议。[26]可见，学生学习的积极性、主动性，是需要教师通过精心的设计和富有技巧的实施才能被唤醒、被呵护的。 技术改变了知识的呈现方式，可以让知识直观乃至震撼性地呈现在学生面前。但技术却无法赋予知识特定的情感偏好和价值立场，因而未必就能对学生形成持久的吸引力。而这就是教师主导作用可以发挥的地方。比如：当人工智能可以告诉学生长征的距离、牺牲人数等各项数据的时候，教师就不需要在查阅数据资料的过程中花费太多的时间，而是可以将主导的重点放在引导学生去体会长征的艰辛和伟大，而不是陷于一堆数据中麻木不仁；当“登陆火星”的“深度沉浸体验”给学生留下了足够深刻的印象，教师便可以从“失重”问题的知识讲解，转向加强情感价值观方面的挖掘，从而让学生更深刻地体会到人类只有一个地球，唤醒爱护环境、保护家园的意识；人机互动的过程可以根据不同学生的喜好，从多个角度给出对贾宝玉和林黛玉爱情悲剧的评判，那么教师则应加强对学生深度阅读的指引，帮助学生感受到《红楼梦》这部作品的魅力，真正理解在这“满纸荒唐言”的背后，究竟包含着作者多少“辛酸泪”。总之，教师主导作用需要加强的地方，不在于对学生感官的刺激，不在于表面的鲜活——这些方面人工智能无疑更加擅长；教师要做的是直击学生的内心深处，让知识变得有血有肉、具备特定的意义，从而增强学生持续性的动机和兴趣。 （二）引导并维护学生学习的系统性、逻辑性 人工智能给课堂教学带来了一场深远的技术革命。技术虽好，却并非课程建设的关键所在。赫胥黎在其著作《美妙的新世界》中曾说：“原子能的释放标志着人类历史的一次了不起的革命，却不是影响最深远的终极革命，除非我们把自己炸为飞灰，从而结束历史。这场真正革命性的革命不应该在外部世界进行，而应该在人类的灵魂和肉体上进行。”[27]而就中小学生而言，由于其身心发展尚未成熟，这一在他们的灵魂和肉体上进行的思想革命不能依靠其自身来完成，而是必须通过课程来引导。“革命”的成果也不能只是“推倒”，更要“重建”，即帮助学生搭建起“灵魂和肉体上”的知识结构和能力大厦，从而实现“培养人”的初衷。 从“培养人”的角度来看，课程内容不是越复杂越好，在人机互动中生成的知识不是越丰富越好，甚至学生的发展方向也不是越多越好。所谓“人工智能时代的课程”，意味着在课程当中纳入了人工智能的要素，因此它首先必须是课程，其次才是这一课程具备智能化特征。既然是课程，那么它就不应该是一个无所不包或者可以任意生成的知识库，而是要具有明确的方向、进度、核心的内容和知识结构体系。课程的原意为“跑道”，“跑道”则有规定的路径和固定的方向，无论是在教室内还是在人工智能营造的虚拟场景中都应如此。当我们觉得跑道太过狭窄，束缚了学生的手脚，那么可以适当拓宽这一跑道，但不能把跑道取消；当我们认为大家都往同一个方向跑太过单调，就可以增设几个方向，但这些方向要大体一致，甚至需要殊途同归，而不能将方向任意改动乃至颠倒；甚至，跑道还需要有层次、有梯度，学生需要跑哪些道、跑多远、跑多快，教师也都应该有一个整体的规划和方案，在不破坏学生学习的行动逻辑的前提下，给予学生适当的指导、协助与支持[28]，对学生的奔跑节奏和方向随时进行指导和纠偏，这样学生才不至于瞎跑、乱跑，而是有目的地跑、系统性地跑，从而获得有逻辑、有结构的知识。这样培养出来的学生才能符合社会的需求，才能成为社会主义事业的建设者和接班人。因此，我们不能将课程的“开放”和“生成”视作天然的褒义词，只有在教师的帮助下，让课程合乎逻辑地开放，让学生实现了系统性的生成，才能有效地发挥出这场“思想革命”的作用。 四、结语 人工智能无疑将引发课程领域的一场深远变革。对于这一变革，我们应该以积极的态度去拥抱它。但我们也不能因为人工智能技术的日新月异，就过分夸大技术在课程中的作用。至少就目前而言，课程中对人工智能技术的使用，在强调发挥学生主体性的同时，对他们学习的自主性提出了更高的要求；在提供深度沉浸的学习体验和多元开放的学习内容时，对教师的传道授业解惑也提出了新的挑战。因此，我们应用一种客观、理性的态度来看待人工智能在课程中的作用。只有承认并积极地发挥出教师在课堂教学中的主导作用，方能让人工智能更好地为课程服务。
《苏州大学学报（教育科学版）》2024年第3期第73-78页。 |
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