2016年“中国学生发展核心素养”的发布，开启了我国新课程改革的“素养时代”。核心素养是指“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2020年修订的2017年版普通高中课程方案和课程标准及2022年版义务教育课程方案和课程标准，进一步强调核心素养的价值观内核，发展形成了学科或课程的核心素养，即学生学习该学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，把核心素养的整体性要求分解为具体课程的培养目标，并提出了相应的教学建议和学业质量标准，切实建立了核心素养与课堂教学的直接联系。相应地，大单元教学、教学评一致性、综合性学习等各种有助于落实核心素养的教学理念与实践，成为课堂教学领域的重要变革方向。
在此背景下，北京市正泽学校依据素养导向的改革要求，坚持李烈校长提出的“双主体育人”教育理念，强调学生是学习活动的主体，学生的发展是课堂教学的起点和终点，教师要以“育人”为追求，以“学生的学”为主线，不断优化、改进课堂教学的方式、方法，指导学生自主地学、深度地学，从“教专家结论”转变到“育专家思维”，在课堂中不断促进学生核心素养的培养和全面发展的落实。基于此，学校在持续的课程探索与研究过程中，逐步确立和完善了“生本、对话、求真、累加”的课堂文化及相应的教学实践体系，引领、推动自身课堂教学的实践改进（见图1）。
一、生本
“生本”，即“以学生为本”，是学生主体地位在教学中的集中体现，是正泽课堂的根本特征和核心价值，是其他教学理念得以生发的根基。其主旨就是以学生为主体、以学习为中心，在教学实践中主要表现在三个方面。
（一）生本课堂的“进退三七”
“生本”的课堂要求教师“勇敢地退、适时地进”，把课堂学习的主体权利还给学生。“勇敢地退”指的是教师“教的行为”的隐退，改变教师“一言堂”的侵权现象，让学生成为课堂上的“主角”，发挥学习主体的能动性和自主性。“适时地进”是要求教师关注课堂生成，在认真倾听、观察学生的基础上，及时地分析、判断、启发、引导，将问题转化为学习的资源和阶梯，不断促进学生思维的发展和素养的形成。这里的“三七”则是用一种相对直观的比例方式说明教师的进与退（即进3和退7），并不是对课堂教学时间或过程的统一划分。
这样的课堂会呈现出三个主要特征。一是在“时空”分配上，课堂中主要的时间、空间都用于学生开展各种能动、自主的学习活动，即少教多学，这直接体现了教学活动中学生的主体地位。二是在主体“选择”上，学生是自身学习的“主人”，教师要尊重学生的主体性和差异性，让学生在学习活动中行使自主判断与选择的权利，提升自身自主学习的能力。三是在学习状态上，学生在课堂上能够真正“解放头脑、张开嘴巴”，从而激发他们对学习活动的浓厚兴趣，形成高度的专注与投入，乃至于完全沉浸其中的“心流”状态。
（二）“以学论教”的教-学-评一致性
“教学评一致性”指的是“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度” 。这是“以学习为中心”的集中体现，是课程思维下对教学活动的系统性思考，即教师的教、学生的学和学生学到的三者之间的高度匹配。因此，学校形成了聚焦于“学”的教-学-评一致性的四个实践原则：以学设教、以教导学、以学为评、以评促学。
以学设教是以学生学习的需要来设计教师的教。学校强调教师要充分把握学情基础，对照核心素养的发展要求，找到教学活动能够发挥作用的“最近发展区”，以促进学习目标的课堂落实。以教导学是指以教师的教引导学生深度的学。学校倡导各科探索以“大观念、大任务、大问题、大项目”作为统摄中心的大单元教学，努力在解决真实问题的过程中，促进学生的深度学习。以学为评是指以学生学的质量作为评的内容。学校要求课堂教学中必须有针对学习目标的评价活动，以此呈现学生真实的学习效果，考察和反思教师教的有效性。以评促学是指以恰当的评来促进学生有效的学。学校倡导在教学中采用评价先行的“逆向设计”，鼓励“教学评一体化”设计，让评价发挥导向、调节作用，让学生在评价引领下自觉地朝着学习目标而努力。
（三）“因材施教”的差异化教学
“以生为本”就要尊重学生发展的规律，立足于学生个体间的差异，为满足学生个性化的学习需要，不断探索和寻找达成内容、过程和结果的教学方法，以促进学生在原有基础上的充分发展。这是当前课程改革不断深化对课堂教学提出的要求，也是“双减”改革的根本追求，体现了新时代教育理念对人性的尊重与回归——不是给予所有学生同样的教育，而是给予每一个学生最适合的教育。
为此，学校形成了两种差异化的教学方式。一种是个体共性需求组成的差异化集体教学。这种方式具体体现为平行选修学习和分层教学。前者是学科依据单元或学期学习中的主要内容或突出问题，形成聚焦不同内容的平行选修课供学生选择。后者是根据学生的学习水平或认知特点进行同质分组，提供不同的学习内容或同样内容的不同学习顺序。另一种是集体学习中的个性化学习。这种方式主要有两类：一类是日常教学中的差异化任务单及作业设计；一类是针对极特殊学生的个性化学习安排，如允许学生单科免修，为特需学生安排跨级访学等。
二、对话
在“生本”课堂中，学习是一种“对话”，是学习主体“同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自己的相遇与对话”的三位一体的对话性实践。这种“对话”往往以语言、符号、文字、行为等“外言”形式，呈现出学习者感知、理解、分析、判断等进行思考的“内言”，学习正是在学生丰盈地展开“内言的外言化”的过程中悄然发生。正泽的课堂要促进学生主体与他人、与客体、与自己进行充分、丰富的“对话”，让学生通过与三方的“对话”以及三方对话之间交互作用，构建、完善自身的内在世界，实现深度学习。
（一）与他人对话——互动
“与他人对话”主要是指学生在课堂上与其他参与主体——同伴和教师，进行充分的碰撞与交流。这主要表现为生生之间和师生之间的互动。在课堂教学中，通过积极的生生互动、师生互动，能够让不同的主体在学习过程中相互激发，形成更深入的理解乃至新的智慧，也就是通常说的“同伴学习”“教学相长”。
首先就要开展形式多样的生生互动，这是学生主体性的体现。生生互动是学生围绕共同的学习目标，与同伴进行思想交流、共同建构学习意义的过程，不仅能有效提升学习效果，更为那些不善表达的学习者提供了多样的表达机会。学校倡导课堂教学的大环节设计，让学生之间有充分交流的时间和空间。“生生互动”已经成为正泽课堂的常态和特点，在各科教学中都发挥着重要作用。“师生互动”是教师“适时地进”的具体实践，既可以是预设的教学活动，也可以是课堂中生成的师生对话。学校强调教师既要围绕学科本质有意识地设计关键环节的总结与评价，引导学生提升思维水平，又要格外关注生成性互动，给予即时评价和指导，帮助学生发展高阶思维，实现生成性的教学评一致性。
（二）与客体对话——探究
“与客体对话”主要指学生在课堂上对学习情境的各种客观存在进行感知、操作、改造乃至创造等活动的过程。这种“客观存在”，是指存在于学生学习情境中的一切能够被感官感觉到的实体物质，主要包括承载学习内容的教科书及各类学习资料、所处的物理环境和需要操作的各种用品（用具）等三大类。这些客观存在及其承载的内容与意义共同构成了学习者所处的学习情境，往往与其他两类“对话”交互在一起共同影响着学生的学习。
学校倡导各学科结合自身特点，充分发挥不同类型客体实物在课堂教学中的独特功能。比如数学课上大量地操作学具帮助学生建立概念，体育课上使用各种运动器材来针对性地提升学生的体能和运动能力，其中有很多都是一线教师的“发明专利”或特色实践。更重要的是，把这些客体存在运用在其他类型的对话过程中，发挥不同对话类型的交互作用，让学生通过看、听、说、触、做等多感官通道开展丰富的探究活动。因为学习是具身性的，不是只在大脑中孤立进行的封闭性活动，而是“学习者身心共同参与并受外部环境影响的开放性活动”。
（三）与自己对话——内省
“与自己对话”主要是指学生在课堂教学中进行的自我思考、自我追问、自我反思等一系列内在的思维活动。这是一种学习上的“内省”，是学生将外部学习体验真正内化、构建形成新经验的关键步骤，是促成自主学习的内在认知加工过程。学校强调在课堂教中关注和促进学生的“与自己对话”，帮助他们自主构建对外部世界的理解，及时觉知、反思和调整自身的学习状态。
首先，有意识地留给学生独立思考的时间和空间，这是促进学生内省的前提条件。学校要求在课堂中要把学生的独立思考放在各种小组活动之前，让每一个学生都能进行内在的自我对话和认知加工。其次，通过多种方法促成学生内部思维的外化。课堂上要通过生生互动、师生互动、探究活动、课堂练习等不同的形式，让学生展现自我思考和建构的过程，发挥三方对话的交互作用，促进学生内省水平的提升和思维的发展。最后，引导和指导学生关注自身的思考方法。在教学中及时带领学生总结自己的思考过程与方法，结合学科核心素养指导他们反思和改进，潜移默化地培养他们的元认知能力和自主学习能力。
三、求真
正泽的课堂追求“真实性学习”，将学习内容与真实世界建立关联，让学生在解决真实问题的实践逻辑中，用类似专家的思维和方法形成理解、意识和态度，实现从“学专家知识”到“建专家思维”的转变。简言之，就是“为真实而学，在真实中学，得真实所学”。因此，学校倡导课堂教学过程的“实效三真”，即真问题、真过程、真收获。
（一）真问题——联结生活
“真问题”是指在课堂教学中为学生创设真实的问题/任务及其情境，激发学生解决问题的好奇心与探究欲。这是学生激活思维、构建新知的源起点，也是真实性学习的核心。其中的问题或任务是“不确定”的，即解决问题或完成任务的过程、方法是开放的，最终结果也没有确定的标准答案，需要学生调动所有的经验，综合运用甚至学习相关的学科内容去构建自己的实践方案，最终形成自身对问题和任务的新经验。
学校鼓励和支持教师们依据学科特点和学生年龄特点，在教学中探索使用项目式学习、主题式学习、研究性学习、情境教学等方式方法，以真实的问题驱动学习，以真实的情境激发体验。这要求教师根据学科核心素养的培养要求，找到学习内容和目标与学生生活世界的联结点，或从现实/模拟现实的情境中挖掘体现“大概念”的“问题”或“任务”，或引导学生把感兴趣的现象、疑问转化为体现学科本质的“问题”，实现最具深度的课堂对话——真实性问题解决的讨论。
（二）真过程——体验探究
“真过程”是指在课堂教学中让学生围绕要解决的问题或要完成的任务，经历充分的参与体验、实践探究的过程，在解决问题的过程中，构建和发展自身的新经验。这是学习得以发生的主体过程，是增强能力、发展思维、形成素养的实践基础。一方面要注重参与的广度，即确保全体学生100%参与其中；另一方面要关注参与的深度，即引导学生不断提升思维水平。
为此，学校在教学实践中格外强调三个方面。一是通过大环节的教学设计给学生充分的探究时间和空间。在正泽的课堂上，教师们首先要退出课堂的中心，让学生的探究过程成为课堂上的主体活动。二是要充分借助三方对话的交互作用促进学生的深度学习，尤其是基于小组的实践探究活动。各科教学中都将教师指导下的小组合作作为一种重要和基本的学习方式。三是要关注和指导不同学生的参与情况，尤其是对不善表达、能力相对较弱的学生，教师要有意识地关注、引导和帮助，落实百分之百参与的基本原则。
（三）真收获——全人成长
“真收获”是指学生通过课堂学习过程所获得的真实的发展与成长。这反映出课堂教学的真实效果，是学习目标达成与否的客观依据。这种真实的收获具有三个特点。一是全人性，学生的学习过程本身就是作为一个完整个体的生命体验，要站在全人发展的立场了解学生的实际获得。二是开放性，既要重视预设目标的达成度，也要捕捉过程中生成的“无心插柳”式的成长。三是差异性，每一个学生都是独特的个体，要在共同学习目标的基础上尊重差异，允许学生在不同的方面或者不同水平上获得发展。
首先要通过多种多样的评价方式来考察学生各个方面的发展。既可以有课上即时的纸笔练习、口头提问、行为观察、表现评价等，也可以有课后的书面作业、实践成果、单元练习、阶段测试等。评价的主体也不是只有教师，还可以有学生。其次，始终强调目标导向的评价活动设计，即依据学科核心素养的培养要求，设定单元目标、教学目标、过程目标，并确定相应的评价方式与活动。最后，注意学习过程评价的生成性。“真实评价”的标准是“是随着情境中事物的外显或本质性变化、群体外在行为与内在关系的发展而不断调整与修正的”。教师要从互动三方的对话中敏锐地觉察到学生个体/群体的发展状态，适时跟进、调整评价。
四、累加
学校强调在课堂教学中实现学科核心素养和学习方式的“双线”累加。学科核心素养的累加直指学生在学科课程学习中所形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是促进学生全面发展的目标要素；学习方式的累加则是指在学科教学实践中形成的一系列有助于学生核心素养发展的学习的组织形式和具体方法，是助力学生终身学习的过程要素。这两个方面相辅相成，共同构成了正泽课堂的“双线”累加结构，通过纵向贯通和横向融合两种方式得以落实。
（一）纵向累加——贯通
“纵向累加”是指在一门学科的学习中，通过各个年级课堂教学的持续培养，实现学生在该学科核心素养和相应学习方式的双线累加。纵向累加的核心在于“贯通”，就是指同学科在学生培养上的一致性，表现在课堂教学中就是贯穿各个年级的共同关注点，并会随着年级的升高呈现出螺旋式上升的趋势。
一方面，表现在根据不同年级学生的发展特点，在课堂上一致性地关注学科核心素养的培养。例如，正泽的体育课重视学生体能的发展，低年级就开始就在课堂上加入体能的基础练习，中年级就逐步增加组合动作的训练，高年级则开展复杂动作（如跳箱）的训练，促进学生体能的持续、稳固发展。另一方面，体现在对凸显学科本质、有助于发展核心素养的学习方式的一贯性重视与发展。如数学课上的小组合作探究，低年级往往直观感知，中年级侧重操作实验，高年级强调研究推断，思维的难度和水平在不断提升。
（二）横向累加——融合
“横向累加”是指在同一年级中，通过不同学科或跨学科课堂教学的共同培养，促进学生在学科间共同的或更为基础的核心素养及相应学习方式的双线累加。横向累加的核心在于“融合”，就是指不同学科在学生培养上的一致性，表现为同年级不同学科所共同关注的培养内容，往往会产生学科之间相互的叠加效应。
有些学科本身就有着共同的培养关注点，在课堂教学上就会呈现培养的融合与效果的叠加。如语文学科核心素养强调的思维发展，在英语、数学、道德与法治、科学、艺术、体育等学科中同样重要，是所有学科在课堂中都必须关注和培养的。而学习方式上的融合，则能帮助学生超越单一学科的学习，掌握更具普遍性、综合性的学习方式，形成深度学习所需要的能力。这种融合主要有两种具体表现：一是不同学科共享学习方式；二是形成跨学科的“融合性课堂”，也就是一种基于问题解决的综合性学习。
经过几年来的探索和实践，学校已经形成了“以生本为基础核心、以对话为基本方式、以求真为课堂追求、以累加为实践目标”的“生本课堂”教学实践体系。其中，“以生为本”是整个正泽课堂的核心理念，也是其他理念得以生发的基础；“三方对话”是课堂教学的最主要方式，也是落实生本理念的基本途径；“实效三真”则是正泽“生本课堂”的行动追求，是促进学生在三方对话中实现深度学习的课堂导向；“双线累加”是整个“生本课堂”的实践目标，正是通过课堂上持续在核心素养和学习方式上的点滴积累，才能最终促进学生核心素养和终身学习能力的发展。未来，学校仍将持续探索课堂教学的改进，更好地践行改革理念，促进学生核心素养的发展。
（本文编辑：徐华楠）
