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复杂问题与思辨性阅读 中山市教研室∣郭跃辉 《语文建设》2024年第9期发表了王佳佳和郭元祥教授的论文《用复杂问题驱动思辨性阅读——以<马说>为例》，这篇文章也是谈思辨阅读的，只不过是通过设计复杂问题来培养思辨能力。作者在文中对“思辨”的内涵进行了考察，并以《马说》教学为例具体阐述了复杂问题的设计路径，最后提出了从文本向现实世界进阶的具体策略。 首先，作者对“思辨”的内涵进行了考察。一般来说，“思辨”有三种内涵，第一种是哲学上的思辨，是一种纯粹的思维活动；第二种是心理学上的认知过程，语文课程中的“思辨性阅读”就是在这个意义上使用的。在作者看来，语文课程中的“思辨性阅读”是在具体的文本情境中进行的，文本的情境性决定了阅读理解是一个相对完整的认知过程，在阅读实践中不仅要运用分析与综合、演绎与归纳、类比与比较等理性思维，也要有对语言的直觉感受、对文本的丰富想象，需要在多维度的认知活动中接近文本、理解文本、探究文本。第三种是传统的读书方式。应该说，思辨性阅读既有思辨性思维的一般特征，也带有一定的特殊性，这种特殊性具体表现为：阅读理解是完整的认知过程，理性思维要与感知、想象、形象思维等非理性认知活动相关联，寻求多维对话，拓展阅读理解的深度，并以复杂问题驱动思辨过程，构建自我、文本、生活相互联结的意义世界。 那么，具体如何通过复杂问题推动思辨阅读过程呢？作者引入了“U型学习”理论，该理论包括三个环节：还原与下沉、体验与探究、反思与上浮。运用这种理论，作者提出在执教《马说》时可以通过以下三个环节来进行： 一是还原与下沉，即将抽象的学习内容还原下沉为学生的学习经验或生活经验，使其具象化。据此可以设计问题：1.《马说》是一篇说理文章。《文章辨体序说》讲到“作文以理为主”，古人写文章的主要目的在于论事说理，结合你学过的文章，想一想，古人是如何说“理”的？2.古人论事说理时通常借用形象的“物”，这也是我们中国人含蓄特性的表现。《马说》即借马说理。其实生活中也有很多这样的例子，比如，我们说志向时，会借鸿鹄、凌云来表达志向的高远。你还能想到哪些常见的例子？这些问题的主要目的在于吸引学生走进文本，整体感知文本的文体特征。 二是体验与探究。即学生从语言符号的表层学习逐步过渡到对文本意义的理解，学生需要沉潜在文本中，运用多种认知方式，对学习内容进行体验和探究。据此可以设计如下问题：1.“世有伯乐，然后有千里马。”这句话是否符合逻辑，是先有马，还是先有伯乐？2.千里马被埋没的根本原因是什么？它与常马的区别在哪里？3.对待马的态度与对待人的态度有什么联系？课文表达了作者怎样的情感？这三个问题是与文本理解密切相关的，不仅指向了对文本矛盾处的探究，同时也指向了对写作意图的理解和把握。不过我个人觉得，这三个问题虽然很关键，但结构性不太强，如果这三个问题都围绕“世有伯乐，然后有千里马”来设计，就会更好一点：1.世界上究竟先有千里马还是先有伯乐？2.既然是先有伯乐，为什么千里马还会被埋没？3.千里马和人才之间有怎样的关联？作者为什么要这样写？ 三是反思与上浮。该环节是学生个体对意义的升华环节，是由文本意义向学生现实生活意义的进阶。学生在情境中对复杂问题进行开放性探究，以文本观照个体经验，超越对文本意义的理解，建立文本意义与学生现实世界的联结。这一过程也体现了“阅读是意义建构”的观点。据此可以设计如下问题：1.千里马与伯乐的相遇是一件幸运的事，管仲与齐桓公的相遇是幸，百里奚与秦穆公的相遇也是幸，但并不是每一匹千里马都能有幸遇到伯乐。在历史的长河中，很多人都有过不被赏识的经历，你还知道哪些没有被赏识的人？你如何评价他们？2.如果你是还未被赏识的千里马，在遇到伯乐之前，会怎么样？如果你是上位者，你又如何对待人才？这两个问题其实是将课内所学迁移到现实世界中，从而在文本与现实世界之间建立起了关联。 按照这样的思路设计，有助于培养学生的思维能力。但我始终觉得，这些问题更多地指向了文本的内容，而基本没有涉及文本形式尤其是言语形式。思辨性阅读离不开言语形式的分析，例如“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”运用相对整齐的句式，表达出作者怎样的情感呢？应该用什么语气来朗读这几句话呢？这些问题虽然不是直接指向思辨性阅读的，但是又和思辨性阅读不能脱离联系。 那么，如何实现从文本向现实世界的意义进阶呢？作者也提出了三条策略，这三种策略其实也是U型理论的具体应用。第一条是探寻文本的思辨价值，也就是说要从合适的文本中确定思辨的意义。像《昆明的雨》这样的课文，用来思辨性阅读，显然不太合适。那些论说性文本、科学探究、时事评价等文本是提高学生思辨能力的重要载体。教材上的事理性说明文要求培养学生的科学思维，与思辨性阅读也有相通之处。第二条是探求思辨过程的多维对话。其实就是教师、学生和文本之间，通过复杂问题进行对话。一般来说，复杂问题是开放式的，是不良结构的，没有固定答案，考查的是学生的多点结构和关联结构思维。教师、学生就可以借助这些问题与文本进行对话。最后是追求向现实世界的意义进阶。作者从两个角度进行了阐述：对文本进行思辨性阅读能够帮助学生进行个体意义建构，而学生的学习过程也是对文本重构的过程。也就是说，文本和现实世界始终是通过读者联系在一起的，读者在文本中建构意义，又将这种意义赋予文本阅读，从而实现文本的“二次创造”。这其实也是意义建构的本旨所在。这个观点对我理解“阅读就是意义建构”也有很大的启发作用，毕竟意义建构不是单向的，而是双向奔赴的。
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