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基于“理解六侧面”的阅读教学课评课思考——《范进中举》听评课有感 中山市古镇学校∣严晓静 近日，在课堂教学组组织的第三次听课活动中，曹部初级中学张秀莹老师执教的《范进中举》让我收获颇多之余，也引发了我些许思考。听课完毕后，我尝试运用威金斯、麦克泰格的“理解六侧面”理论展开评课，可发现本节课的问题设计指向了“理解”的六个侧面，体现了“以终为始”“为理解而教”的设计理念，值得学习借鉴。 张老师这节课定位为《范进中举》教学课第二课时，教学目标为：“对比众人表现细节，演读把握人物形象”“借助课外拓展材料，探究理解作品主题”“结合小说语言特点，总结领悟艺术妙处”，实则指向“写了什么”“为什么写”“如何写”三个层面的分析探究。教学环节为：看图忆故事导入；于文本层感受“疯”——品细节观百相；于作者层明辨“疯”——思疯癫辩悲喜；于读者层领会“疯”——明写法悟妙处；课后作业，实现了教学环节与教学目标的一一对应，教学逻辑严密。 不同于布鲁姆、安德森认知过程维度的“理解”层次，麦克泰格和威金斯从六个侧面对“理解”进行了具体解说，分别是“解释”“阐明”“应用”“洞察”“神入”“自知”，指出“理解是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动。”“理解的目标是利用已有内容生成或揭示一些有意义的事情——利用我们记忆中的已有知识去发掘事实和方法背后的含义并谨慎地加以运用。”它区分于“是什么”的知道层面，指向“为什么”“怎么用”的主动揭示和生成应用。 为此，基于这一理论来评价张老师这节课的“问题设计”，可分析如下：导入环节中，学生采用“人物+事件”四字词语的形式复述情节，这是从“解释”侧面梳理和概括“文本写了什么”。第二环节中，学生通过品味人物描写的细节处，感知人物形象，如关注范进三句“疯癫之语”、胡屠户对范进的“称呼之变”等，教师从“阐明”侧面指导学生紧扣“言语形式”理解“文本是怎么写的”，但问题的呈现形式为填空分析，学生的主动探究不够，尝试以问题链“文中哪些人（身份）疯了？作者是如何写人物之疯的？疯的背后映射出其时怎样的群体形象？”设问或许更能激发学生纵深思考。此外，张老师还指导学生进行人物演读，示范学生需结合自身的经历、认知等，切身体验范进的语言、动作、心理，如此便达成了“神入”侧面的走进文本，但由于时间限制，只有个别学生参与其中，或许可尝试把更多时间给学生品读文本细节，再讨论如何演绎角色，到现场表演互评，以此调动更多的学生沉潜其中，撬动对人物形象、作品主题及艺术写法的探究。当然，这又是有别于这一节课整体设计的设想。 环节三中，问题设计为“作者为何要安排范进疯掉呢？”“范进中举，到底是一个喜剧还是一个悲剧？”要求学生结合文章及“古代科举制度知识卡片”，展开辩论。学生对文本的理解也在思辨中走向了深刻，实现了反讽意图的“洞察”，同时也在科举学习和当今学习的本质认知中，指向自我反思、收获警醒的“自知”。环节四中，教师提供了关于“讽刺”写法的知识支架，学生运用表格知识完成课堂小结 “《范进中举》作为一篇经典的讽刺小说，其讽刺的运用更是巧妙，体现在文中______的故事情节；运用______突出人物性格前后的转变；通过典型的______揭露人物矛盾。” 这一环节实则也是从“阐明”侧面分析“文本是怎样写的”，至此，启发学生深入把握小说由刻画“人物之疯”，到揭露“制度之病”，达成“艺术之讽”的文本脉络，并通过课后续写作业，实现“应用”侧面的知识迁移。 总的说来，这节课避免了灌输式教学，追求学习主体的“主动揭示”，实现了可见的学习。问题设计涉及理解的不同侧面，有效促进了深度学习的发生和学生思维的深化。但正如陈秀君老师评课说道：“课堂教学要思考如何教？更要思考如何学？”诚然，教学设计如何由设计教师的“问”走向设计学生的“学”，真正实现“学为中心”的课堂，也是我最近在学习、思考的又一挑战，我也期待着能够拓宽现有的教学思维。  |
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