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阅读钱文婷的《思维进阶视域下的<汤姆·索亚历险记>整本书阅读实践》一文后，反思自己在指导学生阅读这本书时的做法，我清楚地看到教师在阅读指导中思维低阶与高阶。这一认知让我重新审视整本书阅读教学，也为今后的教学改进提供了方向。 在开展《汤姆·索亚历险记》整本书阅读教学时，我以课文《汤姆·索亚历险记（节选）》作为引入点，开启了阅读之旅。阅读过程中，我每天发布阅读导引，给学生每天阅读一个抓手。但当我回顾这些导引时，发现存在明显的问题：缺乏核心概念的引领，内容较为随意，大多围绕事件和人物形象的简单感知展开，没有形成系统的阅读引导框架。学生读完书后，我也布置了梳理任务，要求学生回顾全书，用流程图或导图梳理汤姆经历的重大事件，标注参与的其他人物，并分析汤姆的人物形象。之后，借助“口语交际”教学，组织学生探讨汤姆的人物形象。 与之形成鲜明对比的是钱文婷老师的教学方法。钱老师在教学伊始，便提出核心问题：“汤姆是个怎样的人？”这一问题直接聚焦人物形象，为整本书阅读确定了清晰的方向。接着，钱老师运用“时间轴”工具梳理作品的行文思路，帮助学生精准把握情节的关键节点。这一做法使学生对故事发展有了宏观的认识，为深入理解文本奠定了基础。 基于时间轴梳理出的情节关键点，钱老师设计了一系列问题导引。这些问题紧密围绕情节展开，引导学生深入思考汤姆的人物形象及其变化。比如，在“汤姆和哈克在墓地目睹印江·乔埃杀人后嫁祸给波特，他们发誓不把这件事说出去”这一情节处提问：“读到此处你觉得汤姆是个怎样的孩子？”让学生在具体情境中分析汤姆的性格特点。又如，针对“汤姆和哈克、乔奇到杰克逊岛当'海盗’”的情节提问：“他们真的无忧无虑吗？汤姆为什么要回去看波莉姨妈？这时，汤姆又是怎样的形象？”引导学生从多个角度思考人物行为背后的动机和性格特征。此外，钱老师还通过“汤姆和哈克最终出庭给波特作证，指认印江是杀人凶手，这时候，汤姆的形象发生了什么变化？”等问题，让学生关注人物在不同情节中的成长和转变。这些问题精准指向，让学生在回读文本的过程中，逐渐构建起对汤姆这一人物丰富而立体的认知。 对比两种教学方法，我发现自己的整本书阅读教学仅仅停留在表面，没有充分挖掘文本的深度和广度。学生对人物形象的理解仅停留在初步阶段，缺乏深度和系统性。 钱老师的教学则是在情节理顺的基础上，通过巧妙设计问题引导学生回读文本，让学生在思考和讨论中，深入理解人物形象的丰富性以及人物在情节发展中的变化，使汤姆的形象在学生心中“立”了起来。 《义务教育语文课程标准》在学业质量第三学段阅读鉴赏部分明确指出：学生应“能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路；能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言……能通过诵读、改写、表演等方式，表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验”。 钱老师的教学实践正是对课标的生动诠释，让学习真实地发生。在整本书阅读过程中，钱老师指导学生梳理作品脉络、厘清行文思路，将文本陈述转化为自己的转述，层层深入地归纳总结人物特点，合理预测未来并展开想象，不仅让书中的汤姆“活”了起来，还培养了学生提取信息、整合解释的能力以及形象思维。 这一对比让我深刻认识到，面对整本书阅读教学中的主问题，不能简单地让学生直接开展学习，而是要像钱老师那样，提出主问题，并对主问题进行合理分解，形成思维进阶，引导学生的思维走向结构化、系统化。只有这样，才能真正提升整本书阅读教学的质量，培养学生的语文素养。 钱文婷.思维进阶视域下的《汤姆·索亚历险记》整本书阅读实践[J].小学语文教与学，2025.4.13-16 |
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