考研必备60多位世界著名教育家教育思想简介
多用于教育学统考工具--------------统考
外国教育家
1.苏格拉底
苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖
掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自
在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。
也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩
共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，
通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。
且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心
独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。
2.亚里士多德
亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各
种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格
健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭
时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常
发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，
也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的
故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其
性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻
率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。
人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流
的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁
到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。
根据亚里土多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任
务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。
当时，有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为
这是一种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的剧
烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者，到了成年仍能在竞技中
得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。
同时，体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺，
如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取
的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德，
其实，这种方法是错误的，因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正
的勇敢”，例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些以掠夺
为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难，
临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的人
3.伊索克拉底
伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭，
是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词
为职业。公元前392年，他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的
学校之一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学
家，因此他被称为古代最成功的专业教师。
伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学
家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和
国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特别强调语言
和文学在高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。
伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩论。
4.西赛罗
西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不仅是一位杰出
的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他对于古代罗马的教育有着重要贡献。
他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的
著作之一。
西赛罗的家庭属于骑上阶层，家道富有，从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学
家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，按照传统习惯，他接受
过军事训练，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教
育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横掉
阁的政治手腕和阴谋诡计，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的
民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中，
他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的尽头时，西赛罗本人也就
成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡未遂而被害。
雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用，它是争
取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐渐消亡，随着帝制的建立，
雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了
有教养的罗马人的标志或代名词。
西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求，
不仅来源于现实生活，而且丰富了雄辩教育的内容，使其更加具有理论意义。他的培养
雄辩家教育的思想可以概括为以下话点。
西塞罗认为，在培养雄辩家的方法中，练习应占重要地位，练习是培养雄辩家的必不可
少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。
西塞罗指出，练习的方法有多种，最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指，先确定
一个与在讲坛上讲演类似的论题，然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备，最后发表演
说。
按照西塞罗的意见，在各种练习中，最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力
和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理，布局匀称、得
体，富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒，
不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲
身实践中得到的一条经验。
5.昆体良
昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教师，公元
68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体
良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失
落，于1416年重新发现。
昆体良在《演说术原理》一书中，不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际，
而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样，认为一个理想的演说
家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业
怀有很大的信心，认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性，天赋
的素质在学习上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育，而多
数人是迟钝的；相反，大多数人是敏于理解和乐意学习的，那些呆笨的人如同不正常的
事物一样，是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他
要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要善于与社会交
往，从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上，他认为作为一个演说家，必须有广博的、
稳固的知识基础。他特别强调文学教学（包括学习历史家、科学家和诗人的著作）的重
要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。”
昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心
理特点和教学方法进行了研究，认为教师必须以父母般的态度对待儿童，并彻底了解儿
童能力的差异和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵受到创伤；教师的
鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统
的教学方法论著。
6.维夫斯
维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦
西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎
大学，1512年因不满当时经院主义的教育，离开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，
并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教师，并担任
牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在
王后凯瑟琳一边，后离开英国，终老布鲁日。
维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争
的一位中心人物，他广泛采用归纳的科学方法，注意观察和实验，比培根早了两个世纪。
他从事教育实践，注意教育研究，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者，是近
代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》（1524）和《知识的传授》（1531）。
《智慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包括论智慧、人的三个领域、事物的
性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈
善、如何与人共同生活。言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世
纪后半叶以后的百余年间，曾经一直是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组
成部分。
《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、
高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的，在人的一生中，对于智慧的
追求无有终结。知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是
生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来，莫尔的“乌
托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活，因此他给学校取名学园，合小学。中学及大学为
一体。他很重视校址的选择，要求空气清新，供应方便，远离市区和交通要道。三、四
两卷是课程论部分，他认为课程的基础是语言教学，语言教学的主要内容是拉丁文的学
习，要求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语
的教学，要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科，
知识的各个部门都来源于自然，感觉是通向知识的道路，所以应通过观察和实验进行感
觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养，主张教师应
经过试用，接受校长的仔细考察，然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培
根和夸美纽斯产生过重大影响。
7.蒙田
蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6
岁时入塞恩中学，受过极严格的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多地方，
并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教师的文章
有《论学究气》和《论儿童的教育》等。
蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判，他指责学究气的人文主义者以
空洞的。死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培养的只是迂腐的学究，
而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。
蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为，适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进
行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情，使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认
为贵族儿童注定要成为统治者，因此，应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚
的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要经受体育锻炼的严格磨练。
针对极端形式主义的烦琐的教学方法，蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教
师改变像漏斗灌东西似的教学方法，而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应
当只是教师一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机会，教师应当让学生说出学过
的东西，并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西，而不相信
只凭权威树立或者未经考察的东西，认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么，因
而也寻找不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培养儿童完美的判断能
力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育一
些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。
8.路德
路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣
送子女求学的责任》，集中体现了他的教育观点。
对于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许
多学校已经堕落成罪恶的场所，成为“地狱和涤罪所”，儿童整天在其中受到鞭打、折磨。
在大学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关心填满
自己的胃的人，他们根本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除
了变得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大学、修道院学校中的
教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表
现在没有好的图书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的不
干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和老师又怎么能
与他们所读的书显示出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪
明的人”。教师教的都是一些无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少
年们在学校里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所
以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。
再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的
摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧
残要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”，或者改造成“基
督的学校”。
路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的专门人才，一是对人民
实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。
这是根据当时的社会需要而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的
政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了巩固国家政权就必须维护法律，而要
维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中，正是那些有知识的法学家和其他学者在维
护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。
教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福，当权者就不应吝
啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把
青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市
治理好。他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关，
那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天
在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任，自然地就落到了市长、市议员的身上。
根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教育，那么，僧俗两界的领导人也应把办教育的
责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改
革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲
数百年的传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导
地位，教会由国家支配日益显著而已。
9.夸美纽斯
扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、
消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域，人
权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。
夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历
史重任，力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完
全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。
夸美纽斯的各类著作共有265种。
《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、
教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、
德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》
是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的
内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培
尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论
为指导，为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将
一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮
流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施，其中许
多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。
10.威廉·配第
英国资产阶级经济学家威廉?配第在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用
数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。
配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的
第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员
和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令“一个海员实际上等
于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生
命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。
11.洛克
洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政
府论》《人类理解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反
映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。
洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、
有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他
认为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位
的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识，而是
培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具
体的教学方法。
洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较
之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具
有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳
动学校，等等。
12.亚当?斯密
第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟17世纪英国古典经济学
的杰出代表和理论体系的建立者亚当?斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国
民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为"人类的才能与其他任何种类的资本，
同样是重要的生产手段"。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。
在亚当?斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能，须受教育，须
进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所
属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和
工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可
以得到偿还，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧
和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必
然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑
到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比
较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动
工资之间的差异，就基于这个原则。”
13.裴斯泰洛齐
瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的中心，
因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育
应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关
于“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一,,一方面是学习，
另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联
系和结合的思想，他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器
生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的教育
思想对现代教育的发展有极重要的影响。
14.朱利安
毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人，当属朱
利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。
马可-安托万?巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不
与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新
闻有极大兴趣，尽管他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运
动思想家，拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并不妨碍
他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观点在很大程度上得益于他
在法国国内外的多次旅行。
从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、
德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表
现出不同寻常的特点，大胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊
弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后，他出版了
名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也
说明他对该学校十分赞赏。
15.卢梭
卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于17
62年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出
了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天
性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬，提出自然主义的改革方
案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中
进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育
应该以贤妻良母为宗旨；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童
的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。
16.爱尔维修
爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院
受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、
法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书，反对宗教和当时的统治
制度，引起巨大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反
对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年，
因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认
为人的天赋智慧平等，入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都
应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么样的教育，就
变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培养能把
个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿
童健康、强壮，能真正享受幸福生活。
17.赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于
从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，
并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学
的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古
典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张
设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师
的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的
著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
18.欧文
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和
教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年
1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格
形成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实
验一度获得很大成功。1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村，结果失败。在
他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企
业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此，他的教育
思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌
芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学
和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加”
(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的发展能力也将
随着它的增长而扩大”(同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳
动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的”(同上，上卷，第181页)。因而，
他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、
体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改
造社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，
在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，
取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体
力要参加一些生产劳动，但禁止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严
格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些
园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践
特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。
19.福禄培尔
福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为
主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育
代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。
在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的
实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。
他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶
段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。
《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄
培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视自我活动和游戏的教育价值，
并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四
章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。
由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时，受当
时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿童发展的特
20.第斯多惠
第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其
中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手
笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主
义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观
基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及
其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童
心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补
充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的
继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化
的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有
认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。
第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互
排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视
教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于
教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。
他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被
认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。
21.纽曼
纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书
是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，
后十篇着重论述大学的学科。
纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展
狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普
遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。
纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。
纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。
22.托尔斯泰
列夫?托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全自由和不受
约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进
行了访问研究，试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满
意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认
为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明
显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的
自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该
模仿西方，相反必须避免他们的影响。
这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥
达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以
效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。
23.凯兴斯泰纳
凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人
民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学
校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练(灌输忠于资产阶级
的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成德国“有用的
国家公民”(凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页)，即把学生培养成
既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需
要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判，
但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考
方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人
都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之
一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教
育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。
24.萨德勒
迈克尔?萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，
大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始
关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年，
他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科
的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加
尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二
次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉离开了人世。
萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的
方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特
点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国
不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的深层原因。
研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的“结果”。
比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这
种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，
以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国
土上移植这种精神。
虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组
织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体；
这是它的成就，也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。
由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念，这就是：研究一个国家的
教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，
因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任
何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。
25.列宁
列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科学共产主义学说，同时也
继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。列宁在下列思想指导下研究了综合技术教
育的问题。
第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面发展的条件，社会主义和共产主义实现的条
件的原则高度来看待它的，他没有把它当作一个具体的技术性问题。因此，把它多次列
入党的纲领中，例如19l9年俄共(布)八大党纲中就有这样两段文字：“对17岁以下
的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和实践上了
解一切主要的生产部门)。,,对17岁以上的人广泛开展跟普通综合技术知识相联系的
职业教育。”
26.阿诺德
迈克尔?萨德勒(1861—1943)19世纪最著名的教育旅行家之一，不过，他的工作很多是
在20世纪做的，他本人远不只是一个教育旅行家。他不局限于外国教育经验的收集，
而是对比较教育方法论的进步作出了决定性贡献。我们也注意到他与他同时代的许多人
不同，他严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地提请注意：
比较研究不应事先决定证实什么，而应该去发现客观存在的事物。他告诉我们，最好的
比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或偏见，而在于简单和严肃地把我们看到的
东西搞清楚”。
此外，阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列因素影响的人之一，
这些因素中，除了地理类型、经济和社会诸方面的环境外，他还突出强调历史传统和民
族特点。关于教育政策，他特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部，坚决
主张制定强制学生入学的法律，并保证这项法律的贯彻执行(关于阿诺德，参见怀特，1
979年，第30～35页)。
27.尼古拉斯?汉斯
尼古拉斯?汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1
888年的敖德萨(俄罗斯)，但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也
作出了决定性的贡献。
书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育
政策原理》。这本书受到赫森的某种影响(这以后再说)，而且后来他们俩合作撰写了另
外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。
除了至今仍保持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，
以及《教育年鉴》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著
作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：《比
较教育：教育的因素和传统研究》(参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的
也是这个版本)。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在3
0年代开展了紧张的教学工作。
下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示
它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即：
自然因素种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；
宗教因素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教；
世俗因素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。
28.阿兰
阿兰（Alain，1868－I951），原名爱弥尔?奥古斯特?夏提塔，法国哲学家、散文家。曾
在巴黎高等师范学校学习，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文
和散文，主要的有《阿兰语录》《文学论丛》《政治论丛》《教育漫谈》等。
阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他竭力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童的发展阶
段、兴趣、本能等等，认为儿童乃是未来的成人，对所有儿童要有一种共同的课程。认
为学习和游戏截然不同。学习不是娱乐，而是艰苦的劳动，教师的基本任务就在于磨练
学生的意志，克服这种困难。主张学生应学会几何学和拉丁文，因为从拉丁文可以领略
许多古典著作。认为教育作为人的感情的调节器，乃是培养“可信赖的公民”；理想的教
师在于关心这个最终目的的完成，而不是单纯知识的传授。理查德?温?利文斯通，英国
著名教育家和古典语学者。先在温彻斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁
文韵文和其他学科的荣誉学位。1924年以前留在牛津，在基督圣体学院任研究员、导师
和图书馆管理员。在此期间，曾于1920年在首相古典语委员会任职，并任《古典语评
论》杂志编辑。1924－1933年，任贝尔法斯特皇后大学副校长，极大地促进了大学的发
展及其财政资助。1931年被敕封为爵士。1933年至退休，他在牛津任圣体学院院长，
为英国殖民地官员创办暑期学校，为成人扩大受教育机会，并在建立寄宿制女子学院的
工作中发挥重要作用。1944－1947年，任大学副校长。在其学术生活的最后十年间，从
事写作和讲演。他有力地捍卫自由教育的价值，特别强调古典语的学习。他认为，基督
教和希腊精神是构成一个民族文化的基础，而目前资本主义社会文化的危机正是由于这
个基础被削弱了。因此，他认为必须把这个过程“倒转”过来，并权力提倡古典语文对于
塑造国民精神的作用，主张在中学开设希腊文、拉丁文，恢复古典语文在学校中的地位。
他的主要教育著作有：《希腊天才及其对我们的意义》（1912）、《保卫古典语文教育》
门对副、《教育的未来》（1941）、《苏格拉底的画像》（1938）、《剑桥和其他教育
论文集》（1959）。
29.蒙台梭利
玛丽亚?蒙台梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙台梭利教育法的创始人。她
的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的
基础之上。
1894年，蒙台梭利毕业于罗马大学医科，任罗马大学精神病诊所助理医师，开始对智力
迟钝儿童的教育问题感兴趣。1899－1901年，任罗马国立心理矫正学校校长，证明她的
方法非常成功。1896－1899年，在罗马一所女子学院任卫生学教授，1901－1904年在
罗马大学讲授教育学，1905－1908年任人类学教授。在此期间，她继续学习哲学、心理
学和教育学。
1907年，她在罗马一个贫民区创办了一所儿童之家，把她的方法应用于智力正常的儿童。
她的成功导致开办其他蒙台梭利学校。在以后的损年内，她游历整个欧洲、印度和美国，
讲学、写作和培训教师。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治，离开
意大利，到西班牙和斯里兰卡，最后定居荷兰。
蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的
同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，
让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进
行感官练习。
她的主要教育著作有：《蒙台梭利方法》
30.萨特
萨特(Jean-PaulSartre)也属现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在与
虚无》《存在主义是人道主义》等。他也提出两个核心概念，一是“自由”，二是“选择”。
他认为:人生是荒诞无稽的、绝望的，应依“存在先于本质”的原则来自由选择自己的本
质;个人注定是自由的，自由即选择;个人有权绝对自由地选择，可以为所欲为，可以迟
到、旷课，可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由
与他人的自由绝对矛盾，他人即地狱;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷
漠相待;作为教师必处统治地位，学生要么是反抗，要么是认输，学校教育对学生来说
只能是被迫劳动;教师不是以说教，而是以自己的实际举动向学生表明，他反对“糟糕
的忠诚”，即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色，如当"好教师"，成为“健壮的
男士”，当“获奖的运动员”，做“校园皇后”，担任“出谋划策者"等。唯此才能使教育“个
性化”。
31.雅斯贝尔斯
卡尔?雅斯贝尔斯（1883－1969）德国哲学家，德国最重要的存在主义哲学家之一。出
生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学，攻读法律。翌年转学慕尼黑，继续读法律。后
又转柏林、哥廷根和海德堡，改读医学，达六年之久。1908年通过国家考试后行医。1
909年任海德堡大学精神病学诊所研究助理。1913年转海德堡大学哲学系。1921年任哲
学教授。1919年著《世界观心理学》，试图阐明哲学和科学的关系，并致力于发展独立
于科学的哲学。认为哲学的任务在于诉诸作为思维和存在的主体的个人的自由，集中把
入的存在作为一切现实的中心。从1920－1930年的十年间，进一步发挥了这些思想。3
0年代早期，陆续发表哲学著作，1932年发表的三卷本《哲学》，是德语中存在主义哲
学的最系统的表述。
1933年，希特勒上台，由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人，他被排除在大学的高层组织之
外，但仍被允许担任教学和发表著作。先后发表了《理性与存在》（1935）、《论尼采》
（1936）、《论笛卡儿》和《存在哲学》（1938）等。由于他反对国家社会主义理论，
被剥夺讲学权利，开除教授职务，并被禁止发表著作。1942年移居瑞士。
第二次世界大战以后，面对重建大学的任务和德国人民在道德和政治上的新生，雅斯贝
尔斯于1946年发表《大学的理想》一书，要求对大学的教学人员进行彻底的非纳粹化。
1948年任瑞士巴塞尔大学哲学教授。他深信，鉴于通讯和战争领域的现代技术，人类必
须争取世界一统。他称他思想上的这种新的发展为世界哲学，其主要任务在于创造一种
思维模式，有助于建立自由的世界秩序，他的哲学从存在哲学转变到世界哲学。先后发
表了《伟大的哲学家》（1957）、《人类的未来》（1958）和《德国的未来》（1967）
等。1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版书籍三十余种，留下手稿三万页和大
量重要通信。
32.爱因斯坦
爱因斯坦是被全世界公认的20世纪最伟大的科学家，同时还被《简明不列颠百科全书》
誉为“人类历史中最具创造性才智的人物之一”。然而，就是这样一位光彩夺目的人物，
在整个中小学时代却常常被斥为“生性孤僻、智力迟钝”，“不守纪律、心不在焉。想入
非非”。中学毕业前夕，校方甚至断言他未来将“一事无成”，勒令他退了学。16岁那年，
他以同等学历报考大学，尽管物理。数学成绩很好，但由于需要死记硬背的科目考砸了
锅，只得名落孙山。第二年进入大学后，他仍然不愿意强迫自己去适应那种被动的、刻
板的、纯粹按部就班的学习生活，他擅自“刷掉了”很多课程，只以“极大的兴趣”去听某
些课和在家里自学。在四年大学生活中，他仍然不是“好学生”：曾被数学教授称为“懒
狗”，曾因做实验出事故受到处分，还曾被物理教授认为不适宜学物理而应当改行。大
学毕业时几位同窗好友都留校当了助教，他却因得不到教授们的赏识而遭到了“毕业即
失业”的命运。这种种亲身经历，使爱因斯坦对教育的总体印象一直不佳。正因为如此，
成名后的爱因斯坦通过自身的体验和长期的观察，形成了一种与众不同的教育观点。
“知识是死的；而学校却要为活人服务。”这是爱因斯坦对于学校教育的基本看法。他反
对把学校仅仅看做是传授知识的工具，更反对把学生“当作死的工具来对待”。他认为：
“学校的目的始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一
个专家。”而所谓“和谐的人”，按照他的思路，也就是既富有个性又有益于社会的人。
爱因斯坦的上述基本教育思想，与我们所主张的尊重学生主体性、促进学生健康成长的
素质教育思想是完全一致的。
33.希尔克
弗朗兹?希尔克是享有盛名的大学教授，在相当长的一段时期内担任《文化和教育》杂
志领导人，于1962年出版了一部名为《比较教育：历史、理论和实践》的著作(参见书
末书目索引)。在这部著作中，他系统地收集并完善了1920年以来的教育思想，并在教
育杂志上发展多篇文章传播这些思想。这部著作产生的强大影响不仅涉及欧洲的比较教
育学家，也涉及美国的比较教育学家，特别是影响到贝雷迪，他采用了希尔克方法论方
面有价值的观点。
希尔克提出比较研究有四个步骤或阶段，他称这四个阶段为：“描述”“解释”“并列”和“比
较”。第一阶段被称为“现象调查”，也可称为必需的“比较前奏”，基本上相当于施奈德
所说的“外国教育学”研究阶段；根据希尔克的观点(1967年，第164—174页)，不必像
施奈德那样坚持“外国教育学”与“教育比较科学”有本质不同，而应直接承认这是一个预
备或预先阶段，可以通过直接了解或借助各种文献资料来完成。第二个阶段即“解释”阶
段，指的是“对教育现象的决定性因素进行深入分析”的阶段(第170页)，它要求从一开
始就弄清这些现象的复杂性和两可特征。在“解释”阶段，必须考虑各种各样的(历史的、
文化的、思想的、技术的、政治的、社会的等)因素；因此，他要求研究者必须接受多
学科的方法训练。关于第三阶段即“并列”阶段，希尔克开始追溯这一用语的起源，发现
它是佩德罗?罗塞约(下文我会介绍他)最先建议使用的。希尔克说这个术语用处很大，
它在法语、英语和德语中含义相同；总而言之，并列就是“将教育现象一个个排列起来”，
或者将获得的两个或两个以上的研究对象国的资料加以对比。希尔克认为，此时确定比
较标准是最重要的事情(我将在关于方法的那一章详细地谈及这个问题)。最后一个阶段
即确切意义上的“比较”阶段，是研究过程完成的阶段。
34.英格尔斯
英格尔斯对现代人的认识:1．现代人准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的
思想观念：新的行为方式；2．准备接受社会的改革和变化；3．思路广阔，头脑开放，
尊重并愿意考虑各方面的不同意见、看法；4．注重现在与未来，守时惜时；5．强烈的
个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲求效率；6．计划；7．知识；8．可
依赖性和信任感；9．重视专门技术，有愿意根据技术水平高低来领取不同报酬的心理
基础；10．乐于让自己和他的后代选择离开传统所尊敬的职业。对教育的内容和传统的
智慧敢于挑战；11．互相了解、尊重和自尊；12．了解生产及过程；13．对自己和社会
生活及未来持乐观态度；14．平等观念和守法意识。
35.罗素
伯特兰?罗素（1872-1970），英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1880年进剑桥大学
三一学院学习，1893年获数学荣誉学士学位一级。接着改学哲学，于1894年获道德哲
学荣誉学士学位一级。毕业后曾游学德国学经济，受马克思主义影响，回国后，在伦敦
大学政治和经济学院任讲师。l903年发表《数学原理》一书，并以论文《几何学基础》
获三一学院研究员职位。19O8年当选为皇家学会会员。1910年发表《哲学文集》。191
7年发表《哲学的问题》。且1914年加入工党。第一次世界大战期间，因参加和平主义
者的活动，被处罚金，革职入狱。在狱中，撰写了《数学哲学导论》（1919）。1920
年访问中国和苏联，著有《布尔什维主义的实践和理论》一书。晚年，反对帝国主义侵
略战争，曾参与召开国际战争罪审判法庭。生前的最后三年出版了一生最优秀的著作之
一《自传》。
1927年，罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市附近创办一所私立学校，名友前希尔
学校，实验他的教育理论，是当时英国的进步主义学校之一。1935年离婚后，布拉克独
自办到1939年。他一直主张“自由教育”和“爱的教育”。认为教育的基本目的是品格的
发展，而“活力、勇气、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基础；并深信通过对儿童的身
体、感情和智力上的“恰当的处理”，可以使这些品质得到普遍的培养。
36.海德格
海德格(ManinHeidegger)属于现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在
与时间》《形而上学引论》等。他提出两个核心概念，一是“忧虑”，二是“真实”。他认
为：人被抛入一个“虚无”世界，面对恐惧、烦恼、绝望，孤
立无援，充满成为什么样的人的“忧虑”，要么回避忧虑，跟其他人一样度过一生，过着
标准化的、非人格化的、不“真实”的生活；要么接受忧虑的提示，视人为完全自由的，
并正视忧虑，开始“真正”地生活，不循规蹈矩，选择自我目的和自我标准，追求自我实
现；为了发现自我，达到真实，就要有勇气，不要畏惧，不要顺从，扬弃生活于其中的
社会文化；不要屈服于现实世界，而是利用这个世界提供的东西去实现最佳的自我。学
校教育的个性化就依此进行。
37.弗莱雷
弗莱雷的思想体系有一个非常显著的特点:他的教育思想旗帜鲜明，措辞犀利，具有毫
不妥协的批判性和战斗精神;但其教育理论的思想基础又惊人地繁杂，几乎对各种哲学、
社会学，甚至语言学、宗教思想兼收并蓄。弗莱雷的早期思想带有折衷主义色彩，他以
一种批判性的文化人类学观点，用抽象的"民主"概括历史进程。在他的成人教育实践中，
他吸收借鉴了杜威的问题教育思想、乔姆斯基(N?Chomski)、索绪尔(F?Saussure)的语言
学理论、法国教育家弗雷内(C?Freinet)的教学理论。同时，柏拉图(Plato)、康德(I
?Kant)、黑格尔(G?Hegel)等古典哲学家的思想、卢梭(J?Rousseau)的自然主义哲学与
教育思想、胡塞尔(E?Husserl)的现象学、萨特(J?Sartre)的存在主义都对弗莱雷有很大
影响。
38.科南特
科南特为推动美国基础教育改革及其科技取向，先后发表了《今日美国中》(1959)、《初
中教育》(1960)、《贫民区和市郊:评大都市的学校》(1961)、《美国师范教育》(1963)、
《综合中学》(1967)等著作。其基本主张是:所有学生都必修"公共核心课程"，包括数
学、自然科学、英语、社会研究、美国历史;尤其强调苏联卫星冲击而生的"新三艺"的
意义，即把数学、科学、外语三门学科置于突出地位，以便培养大批科学家和工程师，
为美国经济和国防提供科技人才;为此还强调"天才教育"，要求天才学生在中学最后四
年中学三年科学、四年数学、四年外语，另加四年英语和三年社会研究课程。
39.马里坦
雅克?马里坦（1882－l973），罗马天主教哲学家，新托玛斯主义的主要代表。因对托
玛斯?阿奎那思想的解释和他自己的托玛斯主义哲学而受到尊重。原信奉新教，1911年
皈依天主教。先在海德尔堡大学学生物学，19l6-1908年到巴黎大学学托玛斯主义，19
13年开始在天主教学院任教，1914－l919年任近代哲学教授。1932年后每年到多伦多
中世纪研究所讲学，在普林斯顿大学（1941－1942）和哥伦比亚大学（l941－1944）任
客座教授。1945－1948年任法国驻梵蒂冈大使。1948－1960年回普林斯顿任哲学教授。
马里坦认为，“近代（资产阶级）生活的混乱，是由人们对于灵魂以及道德和宗教的无
知所造成的”，主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”；要求继承中世纪的教育传统，
把宗教教育作为教育的核。心和最高目标，以培养青年对基督教的虔诚信仰。他认为进
步主义教育使学生很少受到“挑战”和“训练”，认为“真正的教育”是从建立在失验的原则
基础上的“悟性”和“直觉”开始的。
40.霍姆斯
英国的霍姆斯(BrianHolmes)在《教育问题：一种比较的方法》、《比较教育：对方法
的思考》等著作中，论述了问题研究法。他认为比较教育研究必须遵循下列四个步骤和
方法。(1)选择与分析问题。主要是选择和分析当前各国所关心的重大问题。这些问题
有两大类。一类是教育内部的问题，如各国课程体系的比较等，另一类是属于教育与社
会其他领域有关的问题，如几国教育投资问题的比较研究等。(2)寻求解决办法(政策)。
比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策，
而是分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境，或者提出对某一国家更为
现实有效的办法。(3)验证有关因素。验证是一种需要洞察力的工作，需要批判性的分
析和严谨的叙述。验证应注意三个方面：详尽地描述、分析教育制度及与其相关的政治、
经济、文化和社会等背景；筛选出与具体问题紧密相关的决定性因素；严肃评判这些决
定性因素。为了更好地收集资料，验证问题，霍姆斯根据波普尔(K．R．Popper)的批判
二元论和自己的见解，设计了一个“理智的框架”。这个框架包括四种模式。①规范模式：
包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值见念等意识形态方面
的资料。②体制模式：包括研究对象国的教育制度，教育领域内部组织结构的模式和制
约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构，以及左右国家和地方
方针政策的各种强力集团的组织结构。③自然模式：包括地理、地质、气候、环境、人
口等方面的资料。④精神状态模式：包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。(4)
预测。在综合分析各国教育问题的基础上，为一个国家或一个地区解决某一教育问题提
出最佳的解决办法，并作出某种切实的预测。
41.尼尔
亚历山大?萨瑟兰?尼尔（1883－1973）英国著名教育家，儿童心理学家。出生在苏格兰
福法尔，爱丁堡大学英国语言文学硕士。大学毕业后，先在苏格兰公立学校任教12年，
后在伦敦国王艾尔弗雷德学校任教两年。1921年，与友人合作，在德国德雷斯顿的赫勒
劳创办一所国际学校。1923年迁到奥地利的松塔贝格。1924年回英国，在莱姆里季斯
的一座小山上继续办学，称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小
型的实验学校，学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处，学生年龄一
般在5－16岁，约男生25人，女生对人。1968年有美国学生44人。
尼尔认为，现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所随。心所欲的学校，深信儿
童生来就是明智的和现实主义的。“自由”是他的口号。在他的学校里，儿童可以从事他
们感兴趣的活动，并且自己管理自己。他认为应该使学校适合儿童，而不是使儿童适合
学校。学校应当放弃任何纪律和道德训练。上课是自愿的，儿童可以上课，也可以不上
课。它实际上是一所以儿童为中心的学校。
42.皮亚杰
让?皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自191
8年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起
任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954
年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领
导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名
誉博士或名誉教授
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”
并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和
控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科
的深入研究。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基
础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始
以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的
逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，
思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，
给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理
学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1
972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
43.乔姆斯基
1975年10月，在法国巴黎附近的若约芒（royanmont）曾举行了一次著名的辩论。辩论
会的主角便是著名的皮亚杰和乔姆斯基。辩论的主题是，从人的语言机制和语言习得角
度来探讨儿童发展问题。乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场。他认为儿童拥有一套天赋
的“语言习得装置”，儿童通过这一天赋的语言习得装置，对最初接触的语言资料进行加
工，从中生成出一套能够编造新语句的句法、语义和语音规则来。乔姆斯基认为“语言
习得装置”实际上是一种天赋的语言器官，这种“心理器官”同人体的其它器官一样是有
一个发育过程的。为什么儿童一般都是在５岁时才基本掌握人类复杂的语言系统呢？这
是因为人的语言器官是不断发育的。另外，儿童语言发展一般都要经过咿呀学语、单词
句和双词句等发展阶段，这也说明了儿童语言发展遵循着一种天赋的过程模式。许多研
究还表明过了青春期后习得母语流利性的能力已经衰退。这些都说明，人的语言机能在
５岁时完成，到了青春期便处于稳定状态，不再发展了。这是生物学的、遗传学的原因
所决定的。一些关于大脑语言机能损伤的病人和有语言缺陷的家族的研究也都支持乔姆
斯基的天赋论假设。
如何看待环境在认知发展、语言习得过程中所起的作用呢？乔姆斯基同其它弱的天赋论
一样，承认环境和经验在认知发展、包括语言习得过程中的作用，但是认为环境和经验
只是像“扳机”那样起诱因、促进作用，发展的根本原因仍是天赋的认知结构的活动和成
熟。也就是说，认知及语言能力的发展要从先天的内在结构来寻求答案，环境只起辅助
作用。
可以看出，乔姆斯基认为儿童发展的关键因素是生物学的因素，即“自然一使然”中“自
然”这一面。
44.克鲁普斯卡娅
克鲁普斯卡娅认为普通教育应该包含综合技术教育，综合技术教育乃是普通教育的一部
分。培养各行各业专门人才的职业教育必须在普通教育和综合技术教育的基础上进行。
克鲁普斯卡娅认为综合技术教育在使工人从不掌握现代技术的不熟练的劳动者到掌握
现代技术的比较熟练的劳动者和填平熟练和不熟练劳动之间的鸿沟方面起着巨大的作
用。
克鲁普斯卡娅的上述意见对我国当前中学的结构改革以及如何处理普通教育、职业技术
教育和综合技术教育的相互关系问题上有重要参考价值。例如，我国单一的普通高中结
构应该缩减，各类中等职业技术学校应有所发展，但普通高中不应过分缩减，例如仍应
保留在三分之二左右的比例上，普通高中应加强综合技术教育和劳动教育，并可设职业
教育的选修课，各类中等职业技术学校则不应只进行专业教育，专业教育应在广泛的普
通教育和综合技术教育的基础上进行。因为只有这样，才能适应迅速发展的生产和技术
进步的要求。
克鲁普斯卡娅在客观地分析生产和技术现状的基础上揭示了综合技术教育的实质，规定
了它的内容，途径和方法，从而发展和具体化了马克思主义的综合技术教育理论。
45.康德尔
按照美国比较教育家卡扎米亚斯(An—dreasM．Kazamias)和马西亚拉斯(ByronG．Mas
sialas)在《教育的传统与变革》中的分析，受以下三个主要目的的指导。第一，“报道
一描述”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例
如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报道是比
较研究过程中的必要的一步。第二，“历史一功能”的目的。按照康德尔的意见，比较教
育不仅要描述事实，而且要说明特征。他指出，不应把教育作为孤立存在的事业看待，
而应同国家背景，同社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。第三，“借鉴一改善”
的目的。康德尔希望研究比较教育的学生，通过考察外国和本国的教育制度，能够养成
一种更可取的哲学态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的
忠诚。康德尔的这些观点，特别是描述历史事实，分析社会历史背景的历史学方法，在
这个阶段的比较教育研究中，占有支配地位。
46.布鲁纳
布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》(1966)、
《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是：强调在科技革命和知识激增的条件下，必
须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本
概念体系；强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课
程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童；强调不仅要教出成绩
良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，
代之以有利于开发智力的发现法。
47.柯尔伯格
柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论
的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和
规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其
是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证研究，确立了其道德发展心
理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德
教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。
柯尔伯格基于其道德认知发展的心理学研究，提出了道德讨论策略，并依据一定的教育
理论和实践提出了公正团体策略，首先，柯尔伯格的道德讨论策略吸收了苏格拉底的"
产婆术"，意图凭借道德两难故事，通过习明纳式的道德谈话，激起学生的道德认知冲
突，引发学生的道德思考。他强调促进儿童道德判断的发展，不能采用直接说教和灌输
的方法，只能采用引起道德冲突和不平衡的方法。其次，柯尔伯格的公正团体策略改造
和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想，它来自于教育实践和实验，并在实
践、实验中不断检验和发展，意在通过师生的民主参与、通过公正的集体氛围，给学生
提供各种角色承担机会，努力创造条件来实现学生们的道德责任。柯尔伯格公正团体策
略的采取，说明他已经认识到道德认知发展的不足，而开始将道德发展的目的定位于实
现道德行为。这种从单纯道德发展的认知取向向道德发展的知行取向的转变，即使尚不
彻底，即使仍不能圆满解决知行统一的问题，但仍不失为一种务实精神。
48.加德纳
传统的智商(IQ)理论和皮亚杰的认知发展理论都认为，智力是以语言能力和数理-逻辑
能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(How
ardGadner)提出的"多元智力理论"(MultipleIntelligences)引起了世界范围的广泛关
注并成为许多西方国家90年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面
推进素质教育的新形势下，研究多元智力理论对我国教育改革具有重要的现实意义。
加德纳认为，一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同
社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；
另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。
他提出了关于智力及其性质和结构的新理论--多元智力理论。加德纳的多元智力框架中
相对独立地存在着七种智力：
1.言语-语言智力指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描
述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领
袖等人身上有比较突出的表现。
2．音乐-节奏智力指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐
包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这
种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出
的表现。
3．逻辑-数理智力指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因
果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦
探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。
4．视觉-空间智力指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感
的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体
造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和
军事战略家的身上有比较突出的表现。
5.身体-动觉智力指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事
件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这
种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。
6．自知-自省智力指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自
身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自
尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
7．交往-交流智力指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意
图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目
主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
中国教育家
孔丘
教育作用：庶、富、教（教育与经济关系）；性相近，习相远也（教育与人的发展），人当终
身不断受教育。
教育对象：有教无类的办学方针。
教育目的：培养德才兼备的君子（学而优则仕---学习是做官的途径）。
教学内容：文（六艺为主）行忠信（道德教育）两方面。六艺（诗书礼义乐春秋）。偏重人
事、文事，轻视科技与生产劳动。
教学方法：因材施教（首倡）、启发诱导（最早）、学思行结合、好学与实事求是的态度、由
博返约。
道德教育：仁（准则）礼（规范）为核心内容。立志、克己、力行、中庸、内省、改过等原
则和方法。
论教师：学而不厌，诲人不倦；热爱学生，教学相长；以身作则，身教重于言传；温故知新。
孟轲
教育作用：理论基础——性善论（四端）。社会作用（治国治民不可缺少因素，得民心有效
手段）。对个人（求放心、存心养性）。
教育目的：明人伦(父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信)
大丈夫的人格理想：高尚气节浩然之气（三不能）。持志养气、动心忍性、存心养性、反求
诸己的方法。
论教学：遵循发展人的内在能力（内省说）。深造自得、盈科而进、教亦多术、专心致志等
原则与方法。
荀况
教育作用：理论基础——性恶论（性伪之分）。作用在于----化性起伪（环境、教育、个体努
力共同作用）
教育目的：大儒为理想目标。以德才兼备、言行并重为标准。儒者三分（俗、雅、大儒）
教育内容：以儒家经典为主要内容。尤重礼乐。
教与学：学习过程为“闻见知（兼陈万物而中悬衡、虚壹而静）行“四环节。
师道观：尊师作为国家兴衰和法制存废的标志。学生无条件服从教师（师云亦云）。
道家----反对人为与教条
教育作用：法自然（把得之于社会的影响逐渐损弃）
逍遥的理想人格：至人、神人、圣人（自由主义思潮）
学习与求知：涤除玄览（抛弃任何成见）和虚而待物（包容兼取态度），其出弥远、其知弥
少（事物规律非理性能把握，要用直觉和内心去体验），闻之疑始。
墨家-----理想主义、务实态度、主动精神
教育作用：素丝说---人人都应该学习和接受教育（官无常贵而民无终贱）。
教育目标：兼士。三条标准----博乎道术（知识技能）、辩乎言谈（思维论辩）、厚乎德行。
教育内容：以科技知识和思维训练（三表）为特色。三表----有本之者（历史经验与知识）、
有原之者（据民众经历）、有用之者（实践中检验）
教育方法：主动、创造、实践（言必信行必果）、量力（首提）。实用主义色彩。
学记
教育作用与目的：建国君民，教学为先（社会政治作用），玉不琢不成器，人不学不知道（对
人）
教育制度：学制---家有塾、党有庠、术有序、国有学。学年-----两段、五级、九年。
学校管理：视学---开学祭祀，定期视察。考试---隔年一考，标准为：一年视离经辨志、三年
视敬业乐群、五年视博习亲师、七年视论学取友，九年知类通达、强力而不返。
教育教学原则：教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失。
师道观：师严----尊师。教师自我提高规律----教学相长。
董仲舒
对贤良策：三大文教政策----独尊儒术、设立太学、量才而授官，录德而定位（重选举，任
贤使能）。
论人性与教育作用：仁气（性）与贪气（情）。性非教化不成---教育在于发展人性使人向善。
教育对象：中民之性者。理论基础----性三品说（圣人之性、中民之性、斗肖之性）
论德育：德教是立政之本。以三纲（基本准则）五常（道德观念）为核心内容。树重义轻利
的人生理想，以仁安人、以义正我，必仁且智的修养原则与方法。
教学内容：六艺。尤重《春秋》
教学方法：强勉努力、专心致志、精思要旨。
王充——鲜明的批判精神，强烈的学术民主精神
论人性：三因素---正性（禀五常之气）、随性、遭性。
教育作用:对人---强调胎教，教育定人性发展方向、改造人性实现自身价值的途径。
对改造社会----知识的力量（仁义之力），隐效性。
教育目标：文吏、儒生、通人、文人（行政人才）和鸿儒（学术理论人才）。
教育内容：博通百家及从现实的自然世界语人类社会中获得知识。
论学习：知识来源----学之乃知，不问不识（学知与闻见）
学习过程----见闻为与开心意（感性认知与理性思考结合）
学习效果----效验（有效、有证）
学习方法----问难与距师（思考与见解）
傅玄
人性论：有善有恶，具有可变性。
教育的地位与作用：对人性---因善与攻恶，教育就是扬善抑恶的过程
对治国安邦----教育是政治一部分，统治的辅助手段。
论学校教育：乃育人才、宣德教之关键。兴学不妨农事，有计划地发展教育（始涉教育经济
学领域）。
德育论：深入了解教育对象，进行礼义、孝义、仁、信、廉耻、节欲等教育。
原则与方法----内省法、因善恶以训诫。德育须以经济发展为基础
颜之推
论士大夫教育：士大夫须重教育----性的品级与教育直接相关、教育关乎个人前途、知识是
种谋生手段。
教育的目标----培养各种治国人才；内容----德(孝悌仁义)、艺（经史百家、杂艺）
也应重视农业生产知识。
论儿童（家庭）教育：重儿童早期教育——心里纯净、可塑性大；专注记忆力强。
内容----言语、道德、立志教育
原则与方法-----严慈相济。注意三方面：以行、学、身教。
学习态度与方法：态度----识见广博、开启心扉、修身利行为旨。
方法----勤学、切磋、眼学（书本知识与实践经验，亲身观察获取）
韩愈
性三品说：人性决定教育的主要内容，是决定人发展的主要因素。性（包含着仁义礼智信等
内容）、情（有喜怒哀乐爱恶欲等表现）皆分为上中下三品。两者相对应。
教育作用：教育促进人性的变化；但人性规定教育所起的作用、权利和内容（五常德育）。
教育的任务：为治国兴邦培养人才
人才培养与选拔：用德礼而重学校；以实际才学为标准，不拘一格爱惜人才。
教学论：读六艺之文（途径），修先王之道（目的）；
学习经验----努力勤学、多读博学、积极思考
教学方法----因材施教（善于培养与识别）、生动活泼（多种形式活跃课堂）
师道观：教师的作用---古之学者必有师
教师任务----传道为主，授业解惑为辅
择师标准----道之所存，师之所存；学无常师
师生关系----提倡相师（互相拜师学习），乐为人师、勇为人师、虚心拜师。
王安石-----崇实尚用的教育思想
熙宁兴学：改革太学（校舍、师资），创立三舍法；恢复和发展州县地方学校；恢复和创设
武学、律学和医学；编撰《三经新义》（诗经、尚书、周礼）作为统一教材；科
考改革（废明经诸科，经义、论、策）
学教目的：培养具有实际才能的治国人才
教育内容：为天下国家之用者（经术、朝廷礼乐刑政之事、武事三方面）
人才论：教（培养）之之道----普设校、实用内容以教，培养治国人才为目标
养（管理）之之道----高俸禄、约之以礼、裁之以法
取（选拔）之之道----自下而上推荐、量德才而授官、实际中考察
任（使用）之之道----任其所宜，久其任。
朱熹----理学教育集大成者
教育宗旨：存天理，灭人欲。学习的目的是为了革尽人欲，复尽天理。（纲领性口号）
人性论：二分为“天命之性（纲常伦纪），气质之性（天理与人欲的混合）。
继承性三品说将人性三分为----圣人之性、贤人之性、中人之性
教育作用与目的:变化人的气质之性即“存天理、灭人欲”（也是德育的根本任务）
论“大学”与“小学”教育：
小学（8---15）-----培养圣贤坯璞，以教事为主，要早且生动形象。
大学-----重明理，格物而致知，培养于国有用人才。重自学研究与切磋交流。
德育论：根本任务----存天理（三纲五常为核的封建伦理道德）、灭人欲
方法----立志、居敬（内无妄思、外无妄动）、存养（敛心悟理）、省察、力行。
朱子读书法：循序渐进（量力性原则）、熟读精思（巩固性原则）、虚心涵泳（客观性原则）、
切己体察（实践性原则）、着紧用力（积极性原则）、居敬持志（目的性原则）
王守仁
教育作用：学以去其昏蔽即致良知（去除物欲对于良知的的昏蔽）
德育论：目的---明人伦；内容----六经为主，以省悟吾心；方法（以知行合一思想为指导）
----静出体悟、事上磨练、省察克治（私欲）、贵于改过
教学论：原则---凡有助于“求其心”者皆可作为教学内容（六经），训蒙教约（“孝悌忠信礼
义廉耻”八目为训练标准）。
学习上----反对迷信盲从，提倡自知、自得、点化、解化、谏师。
儿童教育论：批判揭露不顾儿童身心特点的传统教育，主张顺应儿童性情。（自然主义倾向
教育方法----诱、导、讽；内容----歌诗、读书、习礼等发挥各课程多方面作用
教学程序----动静搭配、体脑交叉；教育原则----随人分限所及，量力施教。
授书不在徒多，但贵精熟，教学应该留有余地。
黄宗羲
论学校教育：公其是非于学校（学校与讲学议政结合）-----近代议会思想的萌芽
教育内容：广泛实用的特点。经学、史学、诗文、自然科学（天文、地理、数学等）知识
教学论：力学致知、学贵适用、学贵独创（由博致精、重异同之论、深思能疑、讨论辩难等）
师道观：尊师（“重师弟子之礼”）；教师从事清议，其应由郡县公议产生，不限于官吏为师。
王夫之
教育作用：教育是治国之本，其发展须以经济为基础。对人则使人继善成性或改恶为善。
教学论：教学是教师指导下学生自觉学习的过程
方法-----因人而进、施之有序、学思结合互促进。
德育观：两个特点-----天理存在人欲中（节欲）；不以“一己之私”而“废天下之公”。
三个道德修养方法----立志、自得（自觉）、力行
师道观：为师之道----必恒教其事（热爱与坚持），明人者先自明，要正言、正行、正教。
颜元——以“实”为特征的教育理论体系
培养目标：养实德实才之士-----上下精粗皆尽力求全的通才和终身止精一艺的专门人才。
学校为人才之本
教育内容：真学、实学----六府、三事、三物（六德、六行、六艺为核心）；分科设教；
除经史礼乐外诸多自然科学知识、军事知识与技能列入。
“习性”教学法：联系实际、练习与实践。也倡讲授，学用结合、讲练结合。
康有为
维新运动中的教育改革主张：教育改革目标----兴学育才；措施----废八股，改试策论；创设
新式学校、授科技知识、养新人才。
大同书中的教育理想：乌托邦色彩
人人皆有权受公费教育；重视学龄前教育；主张男女教育平等；实施德智体美等诸方面教育。
完整的教育体系——人本院~~育婴院和慈幼院~~小学院（6—11）（德育为先体为主智为次）
~~中学院（11—15）（关键期）~~大学院（16—20）（开智为主）
梁启超
教育作用：开民智、伸民权（权生于智）
教育目的（宗旨）：培育新民（须具有新道德、新思想、新精神、新的特性与品质）
论师范教育：师范教育，群学之基；依照日本参考国情设小学堂和师范学堂培养新教师。
论女子教育：三方论述----开发女性资源、教育乃女子天赋权利、女子自立成才育儿等论述。
论儿童教育：人生百年、立于幼学；
教育该由浅入深、易到难、循序渐进；注意兴趣和理解；内容要丰富多彩
论学制：最早根据学生身心发展阶段来确定学制
0—5：幼儿期---家庭教育与幼稚园期；6---13：儿童期---小学校期
14---21：少年期---中学校期；22---25：成人期----大学校期
论教育经费：小学教育经费由公产所入支办；学校所在区域设教育会议所管教育财政庶务；
征学校税
严复
教育目标：培养德、智、体兼备的真国民；鼓民力、开民智、新民德的三育论
体用一致的文化教育观：全面学习西方自然科学和社会政治学说（全盘西化倾向）~~~
构建一种融会中西，兼备体用的新文化体系的设想。
蔡元培—对民主、科学、自由、个性的追求
教育方针：五育并举以造就完全人格为核心；五育---军国民教育（体）、实利主义教育、公
民道德教育、世界观教育（最高境界）、美育教育；
改革北大的教育实践：抱定宗旨，改变校风（研究所、整顿教师队伍、砥砺德行等）
贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则
教授治校，民主管理（评议会、各门教授会）
调整系科结构，改革教学制度（扩充文理、学分制、旁听制、招女士）
教育独立思想：大学区制；经费、行政、思想、内容等独立，传教人员不参教。
李大钊
教育的本质：教育受制于经济基础和政治；教育与革命应双管齐下相互结合。
倡导工农大众的教育：意识到农民教育的重要
倡导青年教育：青年要有正确的人生观，磨练坚强的意志，走与工农结合的道路。
杨贤江
教育本质：教育起源于人类实际生活的需要；是社会的上层建筑之一，也是劳动再生产的手
段；由政治经济决定，对政治经济也有影响。（历史唯物主义观）
批驳：三论---教育万能、教育救国、先教育后革命；
四说---教育神圣、教育清高、教育中正、教育独立
“全人生指导”与青年教育：
青年期是第二诞生期、人生的改造期；全人生指导---对青年全面关心、教育和引导（包括文
化和实际生活问题），使之德智体诸方面健康成长，成为“完成的人”。倡导树立革命的人生
观，从书本与社会中学习，把读书、观察、实践与社会结合起来。确立正确的生活态度。
晏阳初——教育救国、乡村教育、平民教育（定县乡村）
四大教育：文艺教育攻愚，培养知识力；生机教育攻穷，培养生产力；
卫生教育攻弱，培养强健力；公民教育攻私，培养团结力。
三大方式：学校式教育---青少年为主，《平民千字课》为教材，平民学校、生计巡回学校。
社会式教育---各项活动；家庭式教育---对家庭成员进行道德卫生等系列教育。
“化农民”与“农民化”：化农民（目标）---农民科学化，科学简单化；
农民化（途径）---与农民打成一片，了解农民情况与需要
梁漱溟——乡农教育实践代表（山东邹平）
乡村建设和乡村教育理论：
中国问题的症结---文化失调（解决方法）----乡村建设（目标）---乡村教育（方法）。
乡村教育的实施：乡农学校----由学众、学董、教员、学长组成，分乡学和村学；
学校组织原则---政教养卫合一、以教统政；学校教育与社会教育融合。
课程---共有课程（识字、唱歌和精神讲话）、据生活环境需要设置的课程。
《村学乡学须知》---仿北宋“吕氏乡约”。
黄炎培——职业教育思想体系
职业教育的作用：谋个性之发展；为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备；
为国家及世界增进生产力之准备
职业教育的地位：在学校教育制度上应是一贯的、整个的和正统的
职业教育的目的：使无业者有业，使有业者乐业
职业教育的方针：社会化（办学宗旨、目标、组织、方式），科学化（科学原则）
职教的教学原则：知行结合---手脑并用、做学合一、理论与实际并行、知识与技能并重。
职业道德教育：敬业（嗜好心、责任心）乐群（协作奉献精神）；职业平等，无高低贵贱。
陈鹤琴——“活教育“思想体系
目的论：三大目标---做人、做中国人、做现代中国人（健全身体、建设创造能力、合作服务）
课程论：大自然、大社会都是活教材；五指活动---儿童健康、社会、科学、艺术、文学活动。
教学论：做中教、做中学、做中求进步（基本原则）；用比赛、游戏、故事、暗示调动学生；
四个步骤---实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨。
陶行知——生活教育思想与实践
“生活教育”实践：晓庄学校（1927—1930）；山海工学团（1932）；小先生制；育才学校。
“生活教育”理论体系：
定义：给生活以教育，用生活来教育，为生活前进的需要而教育；
生活决定教育，教育需要通过生活发挥作用
特质：六大（1936）--生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。
四大（1946）---民主的、大众的、科学的、创造的。
三大基石：生活即教育（核心思想）---生活含有教育的意义；应以生活为中心；
生活决定教育，教育改造生活。
社会即学校---社会含有学校的意味，学校含有社会的意味；
教学做合一（方法论）----有教先学；有学有教、即知即传；
会者教人学、能者教人做；教与学都以做为核心。
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