幼儿园活动设计与评价

幼儿园活动设计与评价绪论 自我介绍 课程简介 教学目标 学习基础 教学安排 学习方法自我介绍课程简介本课程是学前教育的专业课，注
重课程设计与评价的具体指导，提供课程设计与评价的理论，是本专业的应用性课程。本课程第一章介绍幼儿园第一章 幼儿园活动设计理论基础；
第二章阐述幼儿园活动设计类型及分析其观点；第三章讲述幼儿园活动设计要领，而第四章阐述幼儿园教育活动评价理论基础；第五章讲述幼儿园教
育活动评价技术，第六章讲述了幼儿园活动各要素的评价。课程着力于实践、理论并重。←教学目标学员们通过学习本课程，他们将能够:能够理解
幼儿园活动设计与评价的内涵、具备活动设计的理论功底。能够设计与评价幼儿园的各种课程，具有实践操作能力。认识当今幼儿园课程设计与评价
在幼儿教育中的重要作用。一方面为进一步学习打下必要的理论基础，另一方面为实际工作提供一定的指导和参考。←学习基础本课程应在学习了如
下课程的基础上进行：学前教育的基础课如教育学、心理学等；学前教育的专业基础课：学前心理学、学前教育学、学前卫生学、学前课程论等；学
前教育的专业课：语言教学法、数学教学法、音乐教学法等；以便学员能够融会贯通，打通实践与理论知识之间的链接。←教学安排本课程共10个
课时，主要采用讲授法自学法练习法以使适应不同学员的学习类型，调动多种学习方式听觉、视觉等，争取使广大学员取得最优的学习效果。←学习
方法：鉴于本课程的性质和特点,特设计如下学习方法： 问题学习：要求结合教师的授课步骤，带着问题来听讲。积极阅读：要求学生自由选择阅
读每章推荐的文献。学思结合：要求根据实际工作，思考每章后的问题，学思结合。实践应用：要求观察与分析在幼儿园及托儿所里的活动设计与评
价的信息，收集信息学以致用。←本课程框架 第一章 幼儿园活动设计理论基础 第二章 幼儿园活动设计类型及分析 第三章 幼
儿园活动设计要领 第四章 幼儿园教育活动评价理论基础 第五章 幼儿园教育活动评价技术 第六章 幼儿园活动各要素评价第一
章 幼儿园活动设计理论基础第一节 活动设计的概念第二节 活动设计理念第三节 活动设计的价值取向第四节 活动设计的原则第一节
活动设计的概念活动设计是课程设计的一个组成部分。因此它是一项极具探索性、创造性、艺术性的工作。活动设计的任务是要把社会发展的客
观要求、知识增长的客观影响和幼儿成长的客观需要转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的经验体系。活动设计是指用系统的方法分析教学问
题，确定活动目标、制定活动策略，实行解决方案，评价试行结果和对解决方案进行反思修改的过程。活动设计是用系统的方法来研究、探索教育活
动过程中各种要素之间的内在联系，以及各要素的作用与效果之间的联系，目的是通过一套具体的操作程序来协调、配置、实现各要素之间的有机结
合，获得最优化的教学效果。活动设计是为了达到预期的教育目标，运用系统观点和方法，遵循幼儿教育活动基本规律，对教育活动要素进行合理化
安排的过程。活动设计指教师在执教之前对活的目标及有关教学构成因素的确认及其逻辑关系的构建。活动设计也是教师将教育理念具体化的过程。
活动设计的要素分析幼儿园活动设计要素包括:活动背景分析活动目标设计活动策略设计活动评价设计 活动背景分析分析活动任务或内容在设计活
动时是至关重要的，哈希姆指出，通过对活动任务的分析可以揭示从简单到复杂的学习层级，并据此决定教学顺序。加涅指出，对活动任务进行分析
的方法就是从重点目标开始，自上而下地确定各个层级作为先决条件的过渡目标。在设计活动时，要研究与分析教材的教育价值，识别教材的课程潜
能，这种识别能力依赖于教师的专业知识和学科知识，依赖于工作经验和对活动情境的感受，依赖于儿童观和教育观。在活动设计中考虑儿童的先前
经验、背景以及个性特征是极其重要的，必须确定学生在教学开始前应该掌握的特定技能。瑞吉欧教育模式也告诉我们，任何方案的进行必须首先设
立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣，然后才能协助幼儿设立一个适当的情境。以使幼儿能从一开始就参与问题的探索。活动目标设计通过对
活动任务所作的分析来设计教育活动的具体目标，这些具体的目标要从使能目标到终点目标逐级排序 我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出
，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。其中每个方面都提出了相应的目标。健
康活动的目标身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快； 生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力； 知道必要的安全保健常识，学习保护自
己； 喜欢参加体育活动，动作协调、灵活语言活动的目标乐意与人交谈，讲话礼貌； 注意倾听对方讲话，能理解日常用语； 能清楚地说出自己
想说的事； 喜欢听故事、看图书； 能听懂和会说普通话。社会活动的目标能主动地参与各项活动，有自信心； 乐意与人交往，学习互助、合作
和分享，有同情心； 理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则； 能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感； 爱父母长辈、老师
和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。科学活动的目标对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲； 能运用各种感官，动手动脑，探究问题；
能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果； 能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣； 爱护动植物，关心周围环境
，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。艺术活动的目标能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美； 喜欢参加艺术活动，并能大胆地
表现自己的情感和体验； 能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。活动策略的设计教师在正式教学活动开始前首先要考虑的是学生对学习教材的动
机水平。教师可以采用漫画、色彩卡片、讲小故事、演示等手段吸引并维持幼儿的注意力。加涅也指出，动机是使学习者从事学习任务，将注意力集
中在某特定学习目标上的一种力量．是活动（教学）设计时应考虑的一个重要因素。活动材料是教学策略具体化的载体，借助活动材料向学生传递有
价值的信息帮助教师实现个别化教学的理念。设计有结构的材料包括选材和组合两个方面，选材就是选取那些能为达到一定的教学目的服务的教学材
料，组合时则将选取的材料进行科学地安排和使用。材料是活动的物质基础，幼儿正是通过感知操作材料进行学习，材料的多寡与优劣直接影响孩子
的学习效果。材料的提供不能单调无趣，也不能够花样品种太多或过分新奇精巧。活动评价设计在活动设计中进行测验或者评价而不是在教学活动结
束后才去做，这样可以避免教师依据学生的能力或教师对教学效果的估计而不是依据教学内容来编制测验情境，同时，编制的测验题目可以帮助教师
了解学习者现有的发展水平并为下一步骤中的教学策略选择提供依据。第二节 活动设计理念活动设计理念活动设计反映课程设计理念课程设计史
上有不同的认识路线： 所谓认识路线，也就是哲学路线。课程史上曾出现种种不同的课程流派，由于各流派坚持的哲学、社会学和方法论方面的差
异，各流派的课程设计都采取了与众不同认识路线。实用主义课程设计的认识路线 结构主义课程设计的认识路线文化分析主义课程设计的认识路线
实用主义课程设计的认识路线以杜威为代表的实用主义课程流派，其认识路线从根本上说是以“经验”为基础的。杜威所说的“经验”与传统的经验
不同，他认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体，是主体与客体之间连续不断的相互作用，是一个统一的整体。在经验的范围内，主体与
对象、精神与物质不能独立存在，只能作为统一的经验整体中具有不同机能的特征而存在。在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的
主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互作用、相互联系，以至合而为一，不过这种统一不是统一于物质，而是统一于主观的经验。
杜威认为，任何知识都包含有行动的因素，甚至可以说，没有行动就没有知识。知识的功用就在于它能够使我们通过恰当的行动可以控制我们将来经
验的性质。这种以行动为核心的知识观，反映在课程设计上，就是注重所谓的活动课程，就是把儿童的实际经验与活动联系在一起，关注儿童自己的
行动。杜威课程设计的认识路线具体表现在两个方面。首先，杜威主张将“经验”视作课程设计的出发点，他认为，只有从“经验”出发，才能协调
社会、学生、知识三因素的矛盾。但是，杜威‘经验”的唯心主义实质决定了他的课程设计不能从客观的、全面的实际情况出发。表现在课程设计的
实践中即是过分强调个体经验，对种族经验重视不够，结果削弱了基础知识和基本技能的教学、造成教育质量的下降。其次，在课程设计的基本途径
上，杜威从其工具主义的认识论和真理观出发，认为“真理即效用”，否认绝对真理的存在，这就使他在课程设计中忽视调查研究，不能全面地把握
客观实际，从而造成其理论的偏颇。但另一方面，杜威能够坚持实验研究与理论研究相结合。在《我的教育信条》、《儿童与课程》等著作中，杜威
首先提出了自己的理论假设，然后在芝加哥实验学校进行深入的实验研究，最后在实验的基础上总结升华，形成系统的理论主张，并集中反映在《民
主主义与教育》这本名著中。由于杜威坚持实验研究，因而其理论有诸多的可取之处 。结构主义课程设计的认识路线以布鲁纳为代表的结构主义课
程理论在认识路线上深受结构主义哲学的影响。结构主义者认为，一切由人类行为构成的社会现象，表面看来似乎杂乱无章，其实内蕴着一定的结构
。这种结构支配并决定着一切社会现象和性质和变化。但是，这种现象的内部结构并不是客观社会生活自身所固有的，它是由人的心灵的无意识的能
力投射于文化现象之中的。因而人的心灵的构造能力是第一性的；社会生活的内在结构或秩序是第二性的。在结构主义课程设计中，其认识路线具体
表现在两个方向，首先，在课程设计的出发点上，布鲁纳深受结构主义方法论的影响，即强调内部因素的研究，忽视或否定外部因素的研究，认为事
物的内在结构是“封闭的”、“自足的”，本质上是与外部因素无关的。在这一方法论影响之下，布鲁纳对知识因素予以高度重视，但却忽视社会因
素和学生因素对课程的制约。未能看到社会的复条件和学生需要的多面性，他对知识因素也只看到了其分化的一面，而没有看到综合的趋势。由于布
鲁纳不能全面把握客观实际，结果使其课程改革未能取得预期的效果。其次，从课程设计的基本途径看、结构主义课程设计也深受结构主义哲学的影
响。结构主义主张借助所谓“模式方法”来把指事物、现象的深层结构。不了解认识事物的结构在于通过认识的辩证过程逐渐深入地进行，就必然陷
入唯心主义的形而上学。受此影响，结构主义课程设计只是通过会议研讨展开。缺乏调查，缺乏实验，缺乏总体设计，这就使其课程设计不可避免地
偏离客观实际。文化分析主义课程设计的认识路线文化分析主义思想的代表人物是英国学者丹尼斯·劳顿。劳顿的文化分析主义课程理论的核心概念
是“文化”。劳顿指出传统的文化观念是一种等级性观念，即把文化绝对地分成英才的和大众的、高级的和低级的、高雅的和通俗的两个部分，进而
把社会成员也绝对地划入这两种文化层次之中。并以此为借口来维护教育的双轨制。劳顿反对双轨制的教育劳顿认为，这种观念和做法没有反映英国
科学技术的发展对提高工人阶级子女受教育水平的客观要求，因而它是与民主化的历史发展趋势相违背的，是对客观历史必然的反动。劳顿主张学校
课程应该传播人类的公共文化，通过对公共文化的分析而编制公共课程。劳顿通过对传统文化观念的分析指出，传播文化是教育的出发点。社会中有
多种重要的生活方式、知识种类、思想和价值观念，所以学校必须承担起传播文化的责任，但是，由于学校教育在时间和来源方面极其有限的，文化
中的所有东西并非一概重要，也不具有同等重要的价值，因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分，维护大众文化的精髓，这就必须对文
化进行严格的选择，使之一方面反映人类文化的共同特点，另一方面又能够为社会各人所接受。这就是课程要对文化进行分析、选择的理由。劳顿的
课程设计认识路线首先，劳顿坚持从实践出发，对英国文化进行具体分析，并以此作为课程设计的出发点；另一方面，他分析了英国工人阶级文化的
历史发展，指出自20世纪60年代以来，英国工人阶级确实具有与中产阶级共同的文化。另一方面，他深入分析了英国社会中存在着的矛盾和问题
，指出这些社会才盾和杜会问题不仅表现在经济的衰落，而且表现在道德、信仰方面的危机。而解决这些矛盾和问题，必须在学校中加强共同文化的
教育。其次，在课程设计的基本途径方面，劳顿坚持调查研究和理论研究相结合。劳顿对共同文化的分析是建立在大量的调查研究基础之上的，在此
基础上，劳顿主张从哲学、社会学、心理学等多种角度对共同文化展开理论研究。第三节 活动设计价值取向技术取向 科学取向人文取向技术取
向技术取向的设计活动主要是受美国科学化课程开发理论的研究者，美国著名的教育学家拉尔夫泰勒的影响。这种深受行为主义影响的活动设计的实
质就是追求技术兴趣，也就是技术理性。技术理性，是通过合乎规律的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，他指向对环境的控制和管理，其核
心是控制。技术取向的活动设计，倾向于那活动开发过程变成一种普遍性、划一性的模式，这样活动设计中的创造性不见了，每一个具体实践的特殊
性很容易被忽视，教师在活动设计中的主体性、创造性也不能够得到应有的重视和尊重，儿童是属于被控制的对象，儿童在活动设计中，实践中被置
于客体的地位，其主体性不可避免地受到压抑。科学取向主要是受到自十九世纪以来的科学主义思潮的影响所致。科学取向的基本涵义是：只有科学
的知识才是真知识，科学知识最具有价值，科学可以解决所有问题；科学方法具有普遍性，人文科学和社会科学的研究方法也要参照自然科学方法而
不采取其他方法。科学取向的偏执：偏重科学技术知识，轻视人文知识；偏重那些运用或者能够运用科学方法获得的社会科学知识、人文知识；过分
的专门化倾向。这种取向导致在活动中坚持训练的教育方法，而不能够全面关注儿童的人格和谐的发展。人文取向人文取向的活动设计始终关注的是
人，以人为价值的取舍。更多的关注的往往是非实在是现象，主要探寻蕴藏于人类幸福和苦难背后的意义。注重以人文取向为基调的活动设计，往往
活动的目标在于唤醒和引导蕴藏于儿童身上的人文需要，向他们传递一定的人文知识，培养他们对于自己、他人以及环境的人文理解与人文关怀意识
和能力，促使他们树立高尚的人文理想和人文信念，从而成为一个真正的人，而不仅仅是成为一个公民。源于人文活动的目标的特殊性，这种活动设
计的目标也是比较独特的。所以其内容选择往往突出“典型化”、“个性化”、“生活化”等方面的取向。在活动中，更多的是灵活多样的主题、开
放的组织形式和自由交流的精神氛围为主要特征。从陈述角度看，人文知识是一种反思性的知识，也就是说这种活动与其说是就某一问题给儿童一个
结论，不如说是要激起儿童更多的反省；与其说是要达成一个共识，不如说是要激发新的歧见或促成新的理解，或者说是渴望与他人进行更多的对话
。就人文取向的活动而言，最忌灌输与绝对化，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验的参与的道路，使与存在经验密切关联的人文知
识变成一个个僵化的结论、命题或者教条，最终毁灭了人文精神。人文取向的活动需要的是一种真诚、自由、开放的活动氛围，为儿童的体验、移情
、理解、对话和反省提供更多的机会和空间。此外，这种设计活动往往是围绕儿童日常生活中、实践中价值规范的合理性的问题而展开，或者是围绕
人生意义问题的反思或内省展开。第四节 活动设计的原则活动设计原则是设计教育活动应当遵循的基本准则，它既体现了某种理论观点，又反映
了教育活动的客观特性。针对幼儿园活动设计而言，可以考虑以下几个方面，发展性原则、活动性原则与整合性原则。发展性原则活动性原则整合性
原则发展性原则就是指涉及活动时应该着眼于促进儿童得到全面发展，主要是考虑适宜性和促进性。如何理解儿童发展的全面性，包括哪些基本的方
面在活动设计中体现出儿童发展为本位，活动性原则教育活动的设计和组织要以活动为基本的形式。特别是儿童通过各种活动，促进自身各种能力的
发展。为儿童提供各种活动和操作的机会注重教师与儿童、儿童与环境之间有效的互动和作用。把握好活动的实质、处理好活动与引导和及时指导的
关系。整合性原则运用系统的观点，将教育活动设计看作是一个完整的系统，不同内容之间、活动和方法之间具有密切的联系。教育活动内容的有效
整合多样化活动形式的整合教育过程的有机整合思考与运用幼儿园活动设计包括那些要素？简述实用主义课程设计的认识路线的主要观点？试述幼儿
园活动设计中的人文价值取向，并谈谈你是如何理解的？简述幼儿园活动设计的原则，以及这些原则之间的关系？进一步阅读资料张华 著.《课程
与教学论》，上海教育出版社，2002.6夏正江 著.《教育理论哲学基础的反思——关于人的问题》，上海教育出版社，2001.3教育部
基础教育司编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2002.9幼儿园教育指导纲要（试行）李芳.幼儿园科学教学活动
的设计要素.武汉市教育科学研究院学报.2006.09 王丽新.谈幼儿教育活动的设计.辽宁师专学报(社会科学版).2006.06第二
章 幼儿园活动设计类型及分析第一节 幼儿园分科活动设计及其理念分析第二节 幼儿园主题综合活动设计及其理念分析第三节 幼儿园方
案教学活动设计及其理念分析第四节 各种活动设计格式及其理念分析第一节 幼儿园分科活动设计及其理念分析分科设计活动是幼儿教育机构
根据其培养目标和科学发展水平，从不同科学中选择出适合幼儿发展水平的知识，组成各种不同的科目。也就是说这是一种单学科的活动组织模式，
强调的是不同学科之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科设计活动从认识论角度看主要是一种知识本位的；在方法论方面，注
重分析和独立完整性；在教育观念方面，更多的是一种社会本位视角，也就是注重教育为生活作准备。分科活动设计将科学知识加以系统化，使得教
学内容依照一定的逻辑顺序组织，儿童可以在活动中掌握一定的基础知识、基本技能，但是由于过分关注学科的逻辑体系，容易脱离儿童的生活经验
，不宜调动儿童学习与活动的积极性。分科设计活动的设计初衷主要是考虑几个方面的因素：注重传递人类种族长期积淀的种族经验，分科设计活动
以学科逻辑体系来安排和组织的。为了提高教学效率，分科设计活动的组织形式方面主要是群体授课，教学内容和学习方式具有较大的同一性。分科
设计活动的教学侧重于让儿童获得和掌握现成的知识，过多地关注活动结果。分科教学活动的案例——见链接文件附件幼儿园主题综合活动设计及其
理念分析综合主题活动设计也称为儿童经验本位综合活动课程，是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程与活动
整合的核心，其目的是通过综合性的活动促进儿童的经验生长和人格发展。综合活动设计的基本依据来源于几个方面：人类文化或者学科知识的发展
不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此相关的。儿童的心理发展具有整体性，当今的建构主义理论在某种程度上也说明了这一点，就是每
一个学习这都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的，学习者先前知识和其建构实在的独特方式是相对独立于学科知识的，应当成为课程与
活动组织的基础。儿童的发展与当代社会生活和儿童的经验息息相关，也就是注重儿童在与真实世界地际遇中从事主动的学习。虽然综合主题活动具
有理想化的优势，但是其局限性也是非常明显的。教师的知识和能力的问题，幼儿教育机构的问题，课程开发与实施的技能的问题以及当今知识琐碎
化的问题使得综合主题课程有很多局限性。综合主题教学活动的案例——见链接文件附件幼儿园方案教学活动设计及其理念分析方案教学的出现于2
0世纪初期进步主义教育思潮和科学化的儿童运动有关。与传统的科目本位比较，注重的是让儿童采取一连串的行动以培养解决各种问题的能力。方
案教学的理念分析方案教学是一个目标导向的教学方式，而解决问题是每一个方案的终极目标，应用方案教学的目的是培养儿童解决问题的能力。方
案教学的理念的产生与教育史上的不同时代的理论观点都有重要的关联，包括皮亚杰学派的儿童发展观点、维果斯基的学习与发展之间的理论、布鲁
纳的认知理论、杜威的儿童发展与教育观以及蒙台梭利的儿童观和发展观又密切的关联。方案教学的理念，除了从上述各种理论吸取营养外，还与自
己所处的独特的地域文化和历史传统以及当地幼儿教育工作者的努力有关。方案教学强调步骤性的学习过程，方案教学强调达到目标过程中的步骤性
。也就是说它强调两个因素，一是过程，一是步骤性。这与杜威倡导的问题解决的五步思维法有密切的关联。方案教学强调学习活动对于学生的意义
性，方案教学强调学习活动对儿童而言是有意义的，这样儿童才能产生有意义的学习过程与结果。所以，对于儿童而言，学习动机尤为重要，强调的
是儿童全神贯注的投入学习活动，获得意义，它反对强迫性的和索然无味的学习。方案教学强调做的要素，这主要与杜威倡导的问题解决法和做中学
的理论有密切关联。方案教学强调思考的要素，在杜威的问题解决法的五个步骤中，每一个步骤都要求活动者的思考的介入。方案教学活动的案例—
—见链接文件附件第三节 各种活动设计格式设计格式举例1设计格式举例2设计格式举例3设计格式举例4设计格式举例5设计格式举例6思考
与运用论述幼儿园分科设计活动的优势及其不足？论述幼儿园综合活动设计的基本依据？结合事例，谈谈你是如何理解方案教学的基本理念的？进一
步阅读资料教育部基础教育司编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2002.9张敏.试论幼儿园主题探究活动教学设
计的基本步骤与方法.武汉市教育科学研究院学报.2006.01如果时间允许，可以参阅以下各网站中的有关幼儿园活动的各种设计。http
://www.yejs.com.cn中国幼儿教师网http://www.sdchild.com/山东学前教育网http://www
.age06.com 上海学前教育网http://www.gzchild.com/ 广州幼儿教育网第三章 幼儿园活动设计要领第一节
活动目标设计要领第二节 活动内容与材料设计要领第三节 活动组织实施设计要领第四节 活动评价设计要领第五节 延伸活动设计
要领第六节 活动设计各环节的变化趋势第一节 活动目标设计要领活动目标要具有客观性、明确性设计目标时，要根据儿童得经验提出目标要
求，对幼儿现有水平和个性特点以及活动内容中所蕴涵的价值进行深入的分析；设计的教育活动目标应该是具体明确的，并且具有一定的层级递进性
；问题分析：活动设计目标的模糊现象活动设计目标的超载现象活动设计目标的简单化现象活动设计目标的模糊现象活动目标定位不当活动目标的表
述中仅仅体现出了掌握知识和技能的倾向，而忽视了儿童全面和谐发展的本真目标。一方面，表现在目标设计中的知识化和技能化倾向另一方面，目
标设计的假、大、空现象非常严重，活动的目标不仅仅是为了让儿童获得知识，活动目标中，更主要的是通过让孩子参加各种活动，注重孩子的体验
、感受。也就是说活动目标取向中要处理好孩子情感、态度、价值观和知识等方面的关系活动目标中要着眼于幼儿终身发展所需要的最基本的素质和
能力，如积极主动的态度、强烈的学习兴趣、有效地域环境和他人互动的能力、初步的合作意识、责任感等。活动设计目标的超载现象一方面，活动
所包含的价值、目标以及相应的内容超过了一定的界限从活动的时间角度看活动设计中活动目标的容量超过了特定课程所拥有的时间资源的许可度另
一方面，就是在既定的时间里不能按时、保质保量的完成活动内容的实施任务。从活动的目标、内容对特定学习者的适宜性程度看，课程的目标与儿
童的发展水平严重不一致。超载现象的原因社会导向，特别是一定社会群体的价值观家长压力，家长对课程与活动设计具有越来越重要的影响力教师
的观念与技能，以及教师专业发展中的一些列问题活动设计目标的简单化现象目标缺少灵活性很多活动目标都是既定的，难以反映教育活动中真正有
价值的非预料性的因素目标表达中的教师主导性与儿童被动性目标缺乏发展性、整合性处理好目标的预成性与生成性关系什么活动可以生成？为什么
生成这些活动？预成活动与生成的比例大约是多少？教师要灵活、弹性地面对教育活动，当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破以前
的计划，根据幼儿的具体表现来调整设计。但是，强调活动的生成性并非完全抛弃了预先的计划，教师应该在自己原有活动设计的基础上，以预先的
计划为起点，渗透儿童生成的思想，做到预成与生成的有机结合。教育活动设计应是教师设计与儿童生成的结合，尽可能避免出现教师设计一切，主
导一切的现象与过度强调儿童中心，无限度的夸大儿童能力的倾向。第二节 活动内容与材料设计要领活动内容要与目标的内涵相吻合活动目标的
基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展，这就要求在选择内容的时候要综合考虑到这几个方面的因素，而不是对某一个因素有
偏颇。一方面，教学的实践中选择的内容往往不能恰当的处理好这几个方面的关系，特别是现在注重学科知识、原理知识，忽视科学、艺术与道德之
间的关系，忽视过程方法知识的掌握的倾向。另一方面，在确立目标时，我们承认儿童是学习者的主体、是活动的开发者、是知识与文化的创造者、
儿童创造着社会生活经验。要注重儿童的经验在内容选择过程中的作用，也就是学习者经验的选择过程就是尊重并提升儿童的个性差异的过程。但是
在教学实践中，选择内容以及所选择的内容与儿童自身以及其经验无缘，影响了儿童的发展。因为任何说选择的内容，只有转化为儿童的经验，才能
够对儿童产生意义。活动内容要与儿童的生活经验相适应但是现实中的活动内容选择不当，导致内容功能发挥不足一方面，教育活动内容的难以适合
幼儿的现有水平，要么是缺乏挑战性，要么是难度太大，这就导致教育活动内容不能满足幼儿的现实需要，又不利于其长远发展。 另一方面，教育
活动内容与幼儿生活脱节，难以既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，不利于拓展幼儿的经验和视野。活动内容不能有效地利用幼儿已
有的知识经验，甚至与儿童已有的经验和知识的冲突。 第三节 活动组织实施设计要领活动组织实施过程中要避免形式化，单一化教育活动，是
教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要
从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。教育活动目标要以《纲要》所提出的各领域目标为指
导，结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定。活动组织实施中要重视环境的作用和整合不同的教育资源活动中创设的环境要具有教育性，要充
分发挥幼儿、教师、家长等因素的积极合力。避免教师独自创设对幼儿没有吸引力的环境。活动材料有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，
有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。活动组织实施中，要调动多方的力量和资源，而不是像以往那样只是把自己束缚在幼儿园的
围墙内部。要让儿童、教师和家长共同参与和合作的活动/课程，为儿童的学习/发展提供强大的动力和丰富的资源。 活动组织实施过程中，要注
意领域核心能力发展线索，以及各领域要求的基本平衡。第四节 活动评价设计要领评价视角要避免的单一化、片面性评价价值取向的偏颇，往往
注重标签效应和筛选功能，忽视诊断和反馈功能。没有看到评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。没有把评价看作透
析教育活动的适宜性、有效性，调整和改进工作，以及促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。评价活动中的片面性，尤其是只重知识和技
能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向在实践活动中还是很严重的。 理论上承认和关注幼儿的个体差异，但是实践中往往用划一的标准评价不
同的幼儿，在幼儿面前进行横向的比较。评价实践中难以做到以发展的眼光看待幼儿，也就是难以权衡现有发展水平、状与其发展的速度、特点和倾
向等。第五节 延伸活动设计要领延伸活动设计中要注重活动的有效性也就是说，延伸活动不仅仅是为了使得活动设计在形式上显得更加完美，而
是为了有效地巩固已有的经验，并为下一次活动奠定一定的基础延伸活动中要考虑到整合家庭中丰富的教育资源延伸活动，一般都是课后或者在家庭
中开展的，这就需要在延伸活动的开展方面要考虑其他的教育资源。第六节 活动设计各环节的变化趋势活动目标的变化：从目前幼儿园活动的现
状看，分科设计活动、综合主题活动、方案教学活动以及其他教学设计活动都存在于幼儿园活动中。但是通过比较不同设计理念的活动模式，设计活
动的目标从其生成，从目标的可操作性以及目标的灵活性角度看，虽然有共同之处，但都有各自的独特之处。相对而言，分科活动的目标简洁明了，
容易操作，对教师的要求较低；综合主题活动以及方案活动更加注重目标的动态性，也就是注重目标的预设性与生成性的结合，教师与儿童在目标的
选定方面有较大的主动性。活动准备的变化：活动的准备工作也由单纯的教师的个人行为转变成为了一种互动的共同体的行为。也就是任何活动的准
备工作都是在权衡幼儿园的师资、资源和文化的基础上，以及家庭、社区的可利用的资源的基础上，由教师、儿童、家长共同来商定，准备工作再也
不是教师分配任务的过程。活动准备中的另一个变化就是准备工作的随机性，就是要考虑到各种可能的情景，教师要能够根据出现的新情况灵活地组
织和调动各种资源与力量。活动过程的变化：活动过程最显著的变化就是活动过程的动态性、生成性。从幼儿园活动设计的趋势看，活动过程中越来
越注重随机性的因素和不可预测的因素在活动和儿童发展中的价值。活动过程中对教师的要求也发生了变化，与执行性的任务比较，这种充满着不确
定性的变化趋势，要求教师根据随时出现的新的情况作出相应的调整。活动延伸的变化：活动设计的生成性以及综合性的趋势使得越来越多的设计活
动更多的从儿童的兴趣、活动主题之间的关联性考虑活动延伸，而不是仅仅为了显示活动的完整性。活动延伸中所选择的主题和内容日益注重幼儿园
与家庭、社区之间的合作性、一致性的教育价值，也就是说在延伸活动中，更多的本着利用家庭丰富的资源的角度进行的活动评价的变化活动评价的
变化过程主要表现在几个方面：评价的主体由单一化逐渐趋向多样化的评价主体。评价更加注重过程性的评价和日常性的评价，例如目前比较受欢迎
的档案袋评价和真实性评价。评价中综合考虑各种因素，例如从文化、家庭、教育资源、各种社会资源和保障机制等方面进行全面的评价。评价也更
加注重其诊断和反馈功能。思考与运用简述幼儿园活动目标设计存在的超载现象，并谈谈你是如何看待这些存在的问题的？你认为幼儿园活动内容与
材料设计有哪些要领？你认为幼儿园活动组织实施过程中的形式化，单一化现象是如何出现的，应当如何克服？简述幼儿园活动评价设计基本要领？
进一步阅读资料简楚瑛.《方案教学的理论与实务》，华东师范大学出版社，2005.1钟启泉 李雁冰 主编.《课程设计基础》，山东教育出
版社，2000.6陈玉混 等著．《课程改革与课程评价》，教育科学出版社，2001．5杨凡.浅谈幼儿教育活动设计中应注意的问题.课程
教材教学研究(幼教研究).2006.02 吴文艳.对幼儿园集体教学活动中存在问题的思考.山东教育.2006.Z3第四章 幼儿园教育
活动评价理论基础第一节幼儿园教育活动评价的内涵与功能第二节幼儿园活动教育评价的类型第三节幼儿园教育活动评价的基本原则第一节幼儿园教
育活动评价的内涵与功能幼儿园教育活动评价的内涵幼儿园教育活动评价是指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，运用可操作的科学
手段，通过使用一定的技术和方法，系统收集信息、资料并进行分析、整理，对所实施的幼儿园的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定
的过程。幼儿园教育活动评价功能：诊断功能；通过对收集到的信息与资料进行整理分析，了解与发现评价要素，如：教育方案、课程计划、教师工
作、教学方法、儿童学习活动等的现状及存在问题。 改进和形成性功能；评价对幼儿园活动中的教育计划、课程方案，以及教学方法、教具、环境
等的设计、改进和形成发挥积极作用。 区分优良和分等鉴定功能；借助于评价，评价者可以区别、鉴定幼儿园、活动方案或个体（如教师、儿童）
等对象的某些方面或各方面所达到的水平，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准、是否能实现预期赋予它的目的和任务。导
向功能：在评价活动中，根据一定的幼儿教育价值标准，或者以国家和社会的价值和需要为准绳，设计或者指定出一套相关的评价指标和评价标准。
通过比较标准，采取相应的措施来促进儿童更好的朝向目标努力，以期达到理想中的发展目标。激励功能；对于幼儿园教育活动而言，激励功能不仅
仅面对的是儿童，教师以及其他教育工作者也是属于激励的对象。通过各种评价有助于激发儿童的成就动机，使他们追求好的评价结果，激励他们全
力以赴地做好有关工作；另一方面，通过评价也在激励教师和教职员工为儿童发展创造更好的发展条件和成长环境。第二节 幼儿园活动教育评价
的类型这里根据大的教育评价类型来阐述幼儿园教育活动评价的类型。根据评价对象的层次和内容可分为宏观评价和微观评价；根据内容的复合程度
可分为单项评价和综合评价；根据评价的功能和用途可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价；根据评价参照的标准分为相对评价、绝对评价和
个体内差异评价；根据评价主体可分为他人评价和自我评价；根据评价方法的不同又可分为定性评价和定量评价。这里仅展开根据评价的功能和用途
进行分类的评价诊断性评价是在事物发展进程的某一阶段开始之前进行的评价，它是了解人们对这一事物某一发展阶段的兴趣、态度，以及发展所必
须具备的条件存在程度等。形成性评价是一种在事物发展进程中所做的评价，具有反馈的功能，它的目的是监督事物的发展，并调整、修正发展进程
，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。终结性评价（也称为总结性评价）是一种在事物发展某一阶段之后所进行的评价，这种评价目的是
了解整体的效果，提供一个总体评价成绩的资料。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。第三节 幼儿园教育活动评价的基本原则方
向性原则任何知识或者教育行为都不是价值中立的，而是价值负载的，也就是总是具有一定的阶级色彩和为一定的社会群体和对象服务的。幼儿园教
育活动评价能够体现正确的幼儿教育价值取向。客观性原则在幼儿园教育活动评价中，评价者应该做到客观公正、实事求是。在分析、整理收集资料
的过程中，正确处理好个人情感、欲望与客观的实施判断之间的关系。要全面收集资料。教育性与道德性原则充分尊重和信任（儿童）评价对象，正
确处理评价结果，道德性应该贯穿评价的整个过程中。科学性原则建立比较合理的评价指标体系和评价机构，拥有一支训练有素的专业人员。评价方
式和手段的综合性，例如，定量评价与定性评价的结合马克思认为，一门科学只有在成功地运用数学时，才能达到真正完善的程度。思考与运用你认
为幼儿园教育活动评价具有哪些基本的功能？如果根据评价的功能和用途进行分类的，幼儿园的普及可以分为那些类型？简述幼儿园教育活动评价的
基本原则？进一步阅读资料王汉澜主编，《教育评价学》，河南大学出版社，1995年。王坚红主编，《学前教育评价——理论、方法、实践》，
人民教育出版社，1994年。吴钢著，《现代教育评价基础》，学林出版社，1997年。白爱宝编著，《幼儿发展评价手册》，教育科学出版社
，2000年。孔祥梅.浅谈幼儿园教育活动的设计与组织.中国农村教育 .2006.Z1 第五章 幼儿园教育活动评价技术第一节 幼儿
园教育活动评价的一般过程第二节 幼儿园教育活动评价的技术手段第一节幼儿园教育活动评价的一般过程一般而言，幼儿园教育活动评价包括以
下几个步骤建立知识能力结构合理的评价组织确定评价目标和评价的任务选择和确定评价的项目和指标选择和设计收集评价信息的方法和工具收集评
价信息所依据的证据或者信息整理和分析信息资料形成评价报告活动评价过程——另一种视角(1)确立评价目的；(2)依据评价问题．描述所需
资料；(3)进行相关文献的探讨；(4)拟订评价设计；(5)依照设计搜集所需资料；(6)整理、分析及解释资料；(7)完成评价报告，推
广、回馈；(8)实施评价的评价。幼儿园活动评价流程示意图第二节幼儿园教育活动评价的技术手段 一般来说，就课程评价的实施而言，影响技
术与方法选择的因素有很多，比如客观的技术条件、仪器设备、评价者和被评对象等各种主观条件的制约等。但就评价体系的内部情况而言，评价技
术与方法的选择主要受评价的理念、评价的特定目的以及评价针对的具体对象等因素的影响。活动评价的理念是影响技术与方法选择的首要因素。在
活动评价领域，评价技术勺方法的发展一般说来是与相应的评价理念相关联的。比如，客观性测验、标准化测验等技术是量化评价理念历支持的，而
观察、访谈等技术则是质性评价理念所支持的。因此．有的评价专家认为，这两类表征着不同理念的技术是不能混合使用的，两类技术来自不同的范
式，量化的技术植根于实证主义范式，而质性的技术根植于自然主义范式，它们对现象的性质、求知者与求知对象的关系、探究的结果、活动进行的
动因、价值的作用等都持有不同的观点。这里只对新近幼儿园活动中出现的一些新的评价技术进行简单的阐述。档案袋评价档案袋评价的内涵档案袋
评价是指在某活动过程中为达到某个目的所收集的相关资料的有组织呈现，通过这些资料或材料,可以展示事情的进展过程或者个人的成长经历。档
案袋评价的基本特点档案袋的基本成分是儿童的作品，包括儿童自己完成作品过程的描述和记录，以及儿童、教师以及同伴对作品的评价作品的收集
是有目的、有计划性的，而不是随意的档案袋评价尊重儿童个体的发展差异，更加关注纵向的学习与发展过程教师以及家长要对档案袋内容进行合理
的分析与解释。幼儿园实施档案袋评价需注意的几个方面——档案袋评价的运作需要幼儿教师有较系统的教育评价理论修养，尤其是对档案袋评价方
法的基本了解与掌握。 ——与传统测验相比，档案袋评价需要教师付出许多时间和精力来收集能够反映幼儿发展过程中的有效信息，这对已经很忙
碌的幼儿教师来讲，是一种挑战也是一种困难。 ——档案袋评价技术的应用，往往需要投入一定的经费，这也可能给幼儿园经费预算以及学生家庭
经济带来一定的困难。 ——档案袋评价是一种质的评价方式，具有主观性，标准化的客观性较低，难以评定分数，缺乏有效的评定标准，只适用
于过程性评价，不能发挥筛选功能，必须与其他的评价方式结合起来，成为多元评价的方法之一，而不是取代其他的评价方法。 ——档案袋评价具
有极大的灵活性，它的具体构成可因不同的使用目的、档案袋要提交的对象以及学生的具体情况而不同，所以，档案袋评价必须具有明确的指导思想
，档案袋的使用必须有一定的目的，精心设计，否则，就会违背档案袋评价的实质。目前幼儿园使用档案袋评价存在的问题——档案袋评价形式化，
为了收集而搜集：档案袋成了幼儿作品的收集袋一方面，档案袋成为无所不包的搜集袋，并且档案袋内常常仅限于一些彼此孤立的幼儿作品。完成这
些作品的过程、以及教师选择该作品放人档案袋的理由等等都看不到。另一方面，档案袋成了装饰物，幼儿园为制作档案袋而制作档案袋，有些幼儿
园为了让幼儿能够“生产”出适合于档案袋存放的作品，组织专门的教育活动，使幼儿园的教育教学围绕着档案袋转。有些幼儿园甚至将档案袋评价
作为幼儿园教育教学活动之外的附加之物，在学期末或学期的某一段时间，让幼儿集中精力专门制作放入档案袋中的作品。 幼儿档案袋中的内容应
该是有目的地组织起来的幼儿作品、相关评价记录及幼儿后续活动计划等，系统地展示幼儿在某一或某些领域中所付出的努力、取得的进步和进一步
发展的规划，以促进幼儿可持续发展。档案袋评价片面化——为了展示优势和成就而设置在一些幼儿园孩子的档案袋中，看到的全都是幼儿最出色的
作品，教师对幼儿作品的评价也全是一些言之无物的赞扬。发展为本的评价取向要求教师以发展的眼光来看待幼儿，但是这并不意味着教师要用幼儿
的优点与优势来掩盖他们的缺点和不足。只有正视幼儿成长中的弱势和不足，我们才能真正落实发展本位取向的评价观，在幼儿的优势和弱势领域之
间架起桥梁，让幼儿在原有的基础上不断发展。档案袋评价是促进幼儿发展的有效手段，我们必须利用它不断观察和研究，提出能够帮助幼儿在原有
基础上进步的建议，促进幼儿发展。 多元智能评价多元智能理论美国教育心理学者加德纳通过研究，提出了多元智能理论，多元智能理论认为个体
身上存在着多种智力，主要包括：言语—语言智力，音乐—节奏智力，逻辑—数理智力，视觉—空间智力，身体—动觉智力，自知—自省智力，交往
—交流智力，以及自然智力等。多元智力理论认为，每个儿童所具有的独特能力的组合存在着质的不同，难以从量上加以排序、分类。每个儿童都拥
有相对于自己或是相对于他人的智力强项，教育旨在帮助儿童发现、培育自己的智力优势，并以强项带动弱项的学习，建构自己的优势智力组合，实
现自身全面、和谐地发展。如果评价仅仅以筛选、排序为目的，眼睛总是盯在儿童的不足、缺陷上，就会忽视儿童所表现出的自尊、热情、投入和毅
力，就会导致儿童沮丧甚至丧失自信，这样不仅不利于儿童能力的发展，还有害于其健全人格的建立。 多元智能评价的特点评价以发现儿童的强项
和优势领域为目标，与以往很多评价相比，更加注重发展性的方向，这种评价的目标时发现并且培养儿童的强项和兴趣。评价在真实的情景下进行，
一方面评估是在一种有意义的活动的情景中进行，在儿童的具体活动中对儿童进行评价；另一方面，评价是以具体生活中的社会角色为一定的参照来
进行的，也就是扎根于正是的、有意义的世界的活动中，应用不同的社会角色来引导对儿童的评价。评价范围比较广而且程度比较深，多元智能理论
以及非普遍性发展理论为这种评价手段提供了不同于以往的评价指导理念。评估的方法为不仅仅局限在认知和语言领域，而是涉及到相关文化、地域
中的不同的个体的具体情景，并且评价的任务也不是一个个孤立的进行的，而是通过一项任务评估多个领域的发展状况。评价手段的多样化。这种评
价运用了正式评价与非正式评价的手段。通过建立一个基本的框架，来收集每个孩子在各种领域中的正式的和非正式的资料。评价具有发展性。这种
评价认为每个人都不同程度地拥有多种智力，而且各种智力都是平等的，主张以各个领域为媒介来直接了解孩子的各种能力，而不是以语言和逻辑为
评价工具。多元智能评价带来的启示——发展性教育评价“发展性”教育评价，是从目的与功能的角度来界定的，是相对于“鉴别性”评价而言的。
评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展，在于促进儿童、教师和课程的发展发展性评价指向于展示儿童的智慧，激励儿童发展，调节
与引导教学活动与儿童的发展相协调。发展性教育评价的原则 以人为本。要关注儿童和教师的需要，以“平等”“欣赏”“乐观”和“发展”(变
化)的态度对待被评价者，营造一个民主、增进理解的评价环境，激发被评价者参与评价的主动性，以促使每个个体最大可能地实现自身的潜能和价
值。评价内容与方法多元化。受多元智能理论关于人的发展的多样性和非等级性观点的影响，发展性评价强调注重评价内容与方法的多元性，以多角
度、多侧面地“发现”评价对象的特点、优势。 在真实的、有意义的活动情境中进行。真实而有意义的活动一般可以激发被评价者的活动积极性
；同伴的支持或者“提供的支架”不仅能使被评价者全力以赴地完成任务，而且能够使其潜能得到最大限度的发挥。评价内容与方法多元化。受多元
智能理论关于人的发展的多样性和非等级性观点的影响，发展性评价强调注重评价内容与方法的多元性，以多角度、多侧面地“发现”评价对象的特
点、优势。只有这样，“欣赏”“乐观”的态度才是真实而非虚伪的，也才能帮助被评价者“自我发现”，进而悦纳自己、拥有自信。 评价与教学
互融互动。以促进发展为目的的评价不是完成某种教学任务的终结性活动，教学与评价之间发生着持续的相互作用、相互推动：评价既是辅助教学的
手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每—个环节；教学要敏感地抓住从评价中获得的信息加以适当的反馈和调整。 评价过程动态化。
发展性评价不仅关注结果，更注重过程，强调有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，将评价贯穿于日常的各种活动中，使评价实施．日常化、
经常化。 思考与运用简述幼儿园教育活动评价的一般过程？试结合自己的教学实践经验，论述幼儿园在实施档案袋评价需注意哪些问题？与以往的
评价手段相比较，多元智能评价具有哪些特点？进一步阅读资料[美]Robert L.Linn&Norman E.Gronlund.《教
学中的测验与评价》国家基础教育课程改革“促进交换司发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京：中国轻工业出版社，2003李雁冰.质性
课程评定的典范:档案袋评定，外国教育资料，2000.6赵 江.《档案袋评定操作例谈》教学与管理，2002.6冯晓霞.多元智能理论与
幼儿园教育评价改革.学前教育研究.2003.9.王伟虹,申毅.关于幼儿园教师评价的调查与思考.山东教育.2003.9.王鉴君.行动
研究浅说.上海教育科研.１９９７.９吴锦骡.反思实践法初谈.上海教育科研.２０００.２ 第六章 幼儿园教育活动各要素评价第一节
活动目标评价第二节 活动内容评价第三节 活动实施评价第四节 活动评价之反思第一节 活动目标评价对活动目标定位的适宜性、全面
性进行评价通过对活动目标的评价，可以了解教育活动的适宜性、有效性，调整和改进工作，为促进每一个幼儿发展，提高教育质量的提供可靠的信
息。通过对目标的评价可以了解，教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上。 通过对目标的评价，明确活动的目的是了解幼儿的发展
需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。 通过对目标的评价，可以防止活动的片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力
的倾向。 对活动活动目标表述的艺术性进行评价活动目标表述的语言方式往往折射出深层的教育价值观念和儿童发展观，因为如何看待儿童的发
展，怎样才能有效地促进儿童的发展，是关涉到整个活动、课程教学、活动组织的关键问题。通过对一些活动目标表述的分析，活动目标的表述中，
现阶段被动性的语词逐渐减少，儿童的地位和主动活动有了凸现。对活动目标达成的程度进行评价活动目标是指导活动开展的一个重要指标，但是活
动目标要具有灵活性，而不是从头到尾保持不变，即使过程中有更加有价值的信息。活动目标大程度的评价是一个比较困难的过程，因为这里涉及到
一个教育活动的及时效应和发展的潜在性问题的关系，也就是说如果我们过于注重及时效应，那么我们可能会使得孩子牺牲了个性多方面发展的机会
。活动目标的评价要从长远考虑，也就是要考虑培养孩子能够终生受益的品质为其终极目标。第二节 活动内容评价对活动内容的评价主要关注内
容是否能既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性；既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展；既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和
问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。 对活动内容的评价就是要了解活动的内容是否能调动幼儿学习的积极性。以及教育内容、要求能否兼顾
群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感。也就是内容是否有助于培养和谐发展的儿童，是否有助于满足孩子的多种需要。 活
动内容的评价要考虑活动能够内容选择中能够考虑到活动过程中出现有价值的信息，以及能否把这些意外的有价值的内容纳入到活动中，这是衡量活
动内容的一个很重要的指标。对活动内容的量判定，活动内容是否有超载现象，活动内容是否有提前侵蚀属于其它发展层次的内容？活动内容是否能在有效的教学时间内完成？对活动内容质的判定，就是要对活动内容进行分析，了解这些内容对促进儿童发展的作用和价值。也就是尽可能选择同一个内容的学习可以实现多种价值，既要关注认知的价值，也要关注情感的需要。对活动内容的整合性的判定，就是考虑活动领域内的整合，领域之间的整合、超领域的整合。第三节 活动实施评价活动组织实施的评价要考虑以下几个方面：教育活动的组织能否考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，是否注重组织和实施中的综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。能否科学、合理地安排和组织——时间安排方面，是否有相对的稳定性与灵活性，是否有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要，照顾到个体差异。 ——教师在活动的组织实施中的角色和地位如何，儿童是否能够每天有适当的自主选择和自由活动时间 组织活动中的时间浪费现象和消极等待现象是否存在，通过观察和评定集体行动和过渡环节，有助于了解这种现象的存在。组织活动中，教师的态度是怎样的，——教师能否随时关注儿童的需要和提供以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。关注幼儿在活动中表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究式的师生互动。 ——能否耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。第四节 活动评价之反思对活动评价的反思，就是教师以已经展开的活动为思考对象，对活动的目标、内容、组织、评价等环节以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。对活动评价的反思，可以从几个方面进行——指向行为、观念及其角色层面的反思，也就是教师对活动评价行为及其背后的隐性观念进行反思和分析。——指向评价设计、实施及其结果层面的反思，就是教师对活动过程中和活动后的评价行为的事实和结果进行反思和分析。对评价进行反思的方法和策略内省式反思，就是通过自我反省的反思来进行反思，可以使用反思日记、活动过后的分析等方法。交流式反省，就是通过与他人的交流来进行反思，可以使用观摩交流、儿童的反馈、同行和专家的会诊以及微格教学等方法。学习式反省，就是通过学习评价理论或者把活动的评价与理论对照进行反思。研究式反思，就是通过对评价活动进行较为系统的研究来进行反思。对评价进行反思的意义有利于提高活动评价的质量，对评价的方式有助于改进和提升教师在活动评价方面的经验，经验+反思=成功。有助于提高评价工作的自主性，反思总是指向自我曾经开展过的活动和评价行为的，反思的过程实际上是将评价与活动统一起来，努力提升评价的有效性，使得自己成为熟悉评价的过程。有助于为进一步改善活动设计的整个过程以及评价的有效性提供宝贵的经验。思考与运用简述目前幼儿园活动目标评价中存在哪些方面的问题？幼儿园活动组织实施的评价中要考虑哪些方面的问题？结合具体事例谈谈，你们幼儿园中是如何对活动评价进行反思的？进一步阅读资料教育部基础教育司编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2002.9瞿宝奎主编.《中国教育研究新进展. 2004》，华东师范大学出版社，2006.1霍力岩 等著.《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社，2003.1钟启泉主编.《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2003.7www.gdou.com