教学的艺术性
——教育案例专题笔记
1.韩军的教学体态语:
读杜甫《登高》“艰难苦恨繁霜鬓,潦倒新停浊酒杯”中的“浊酒杯”时,我启发学生有一个端起酒杯后无奈地放下的动作。教学生读“大堰河,她含泪地去了,……同着一手把的纸钱的灰……”时,手上自然有个攥着手指比画形容“少而又少”的动作;读到“我是在写着给予这不公道的世界的咒语”中“不公道的世界”,我的脚狠狠地往地上一跺,仿佛要踹烂这个世界……而读鲁迅《为了忘却的记念》“他的身上中了十弹。原来如此……”时,我是从牙缝里咬牙切齿地读出“原来如此”四字,同时右手往桌子上重重、沉闷地一击。(转录自《湖南教育》2008.3)
2.韩军在《新语文教学法》(三)“吟诵美读妙法多”一文中有这样一段话:
有时,诗文中感情需要诵读的人,用自己的人生体验去填充。如我读《大堰河,我的保姆》,我自己流泪,听课的成百上千的师生也跟着流泪,就是因为我读此文时,想到了自己去世多年的父亲。“大堰河,已死了,她死时,她的乳儿不在她的旁侧……她死时,轻轻地唤着她的乳儿的名字……”,我每读到这几句,我总想起1981年,我父亲去世时,我没有守在他身旁,他重病时,我没有好好地为父亲尽孝,而这已经成了我终生的遗憾。有这样的情感支撑,所以,我读到这几句,总是感同身受,泪水滂沱。(转录自《湖南教育》2008.3)
3.韩军谈教学《大堰河,我的保姆》的心理记录:
我在教学艾青《大堰河,我的保姆》时,课起始,我有一段感人至深的全诗范读,直把听课的成百上千的师生感动得热泪盈眶。之所以取得如此效果,根本原因就是,我通过想象,与其说,设身处地走入了艾青所营造“景”之中,不如说,我已经将自己融入了艾青的心灵之“景”,我已俨然化身为艾青,与他一体,我心是他心,他眼是我眼。当我诵读,“大堰河,今天,我看到雪使我想起了你,你的被雪压着的草盖的坟墓,你的关闭了的故居檐头的枯死的瓦菲,你的被典押了的一丈平方的园地,你的门前的长了青苔的石椅,大堰河,今天,我看到雪,使我想起了你”,我总是不自觉抬头仰望,目光投向一个非常遥远的地方,听众听着我的诵读,看着我的目光,真切地感觉到,我的目光中似乎真地看到了一系列的“人”与“物”(雪、大堰河、坟墓、瓦菲、园地、石椅)。真的,我在诵读时,我相信,的确历历在听众眼前幻化出这些“物”是“人”非的叠影!所以,我的诵读才那样饱满,那样富有张力,那样撼人心魄!我是艾青,艾青是我,我(艾青)坐狱中,漫天飞雪,我(艾青)思念大堰河,思念妈妈一样的大堰河……(转录自《湖南教育》2008.3)
朗之万的启示:
一次,物理学家朗之万给科学家的孩子们上课,他提出了这样一个问题:根据阿基米德原理,物体浸入水中必须排除相同体积的水,为什么金鱼放到水中却不会排出水呢?孩子们个个绞尽脑汁想找到问题的答案,居里夫人的女儿琦瑞娜独辟蹊径地找来一条小金鱼,放进水里。结论出来了:金鱼在水里也是要排水的。(李本华.朗之万的启示[J].江苏教育,2002,(8):43.)
《中国石拱桥》的提问艺术辨析:“一位教师教《中国石拱桥》,不问‘中国石拱桥有哪些特点?’而问‘中国石拱桥有好几个特点,你对它的哪个特点最感兴趣?’两种问法结果迥异:从目的看,前者是为了学生通过回答重复、记忆课文的内容;后者则为了使学生带着情感走进课文,主动与文本、同学与教师对话。从过程看,前者只需学生看看课文,记一下就能完成任务,无需过多思考;后者须学生调动自身情感 ,沿着心灵发展的真实历程,叩问自己:我对中国石拱桥的哪个特点最感兴趣?理由是什么?必须有一个比较、鉴别、选择的过程。从效果看,前者除了让学生记住了中国石拱桥的特点外,别外收获;后者不仅让学生在选择中记住了中国石拱桥的特点,更重要的是学生通过情感体验,张扬了自己的主体个性,学习了反思与对话。”(余国良.语文教学对话的创新策略.课程·教材·教法.第28卷第5期,2008.5)
2008.9.6
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