教学的艺术性
——教育案例专题笔记
1.韩军的教学体态语：
读杜甫《登高》“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”中的“浊酒杯”时，我启发学生有一个端起酒杯后无奈地放下的动作。教学生读“大堰河，她含泪地去了，……同着一手把的纸钱的灰……”时，手上自然有个攥着手指比画形容“少而又少”的动作；读到“我是在写着给予这不公道的世界的咒语”中“不公道的世界”，我的脚狠狠地往地上一跺，仿佛要踹烂这个世界……而读鲁迅《为了忘却的记念》“他的身上中了十弹。原来如此……”时，我是从牙缝里咬牙切齿地读出“原来如此”四字，同时右手往桌子上重重、沉闷地一击。（转录自《湖南教育》2008.3）
2.韩军在《新语文教学法》（三）“吟诵美读妙法多”一文中有这样一段话：
有时，诗文中感情需要诵读的人，用自己的人生体验去填充。如我读《大堰河，我的保姆》，我自己流泪，听课的成百上千的师生也跟着流泪，就是因为我读此文时，想到了自己去世多年的父亲。“大堰河，已死了，她死时，她的乳儿不在她的旁侧……她死时，轻轻地唤着她的乳儿的名字……”，我每读到这几句，我总想起1981年，我父亲去世时，我没有守在他身旁，他重病时，我没有好好地为父亲尽孝，而这已经成了我终生的遗憾。有这样的情感支撑，所以，我读到这几句，总是感同身受，泪水滂沱。（转录自《湖南教育》2008.3）
3.韩军谈教学《大堰河，我的保姆》的心理记录：
我在教学艾青《大堰河，我的保姆》时，课起始，我有一段感人至深的全诗范读，直把听课的成百上千的师生感动得热泪盈眶。之所以取得如此效果，根本原因就是，我通过想象，与其说，设身处地走入了艾青所营造“景”之中，不如说，我已经将自己融入了艾青的心灵之“景”，我已俨然化身为艾青，与他一体，我心是他心，他眼是我眼。当我诵读，“大堰河，今天，我看到雪使我想起了你，你的被雪压着的草盖的坟墓，你的关闭了的故居檐头的枯死的瓦菲，你的被典押了的一丈平方的园地，你的门前的长了青苔的石椅，大堰河，今天，我看到雪，使我想起了你”，我总是不自觉抬头仰望，目光投向一个非常遥远的地方，听众听着我的诵读，看着我的目光，真切地感觉到，我的目光中似乎真地看到了一系列的“人”与“物”（雪、大堰河、坟墓、瓦菲、园地、石椅）。真的，我在诵读时，我相信，的确历历在听众眼前幻化出这些“物”是“人”非的叠影！所以，我的诵读才那样饱满，那样富有张力，那样撼人心魄！我是艾青，艾青是我，我（艾青）坐狱中，漫天飞雪，我（艾青）思念大堰河，思念妈妈一样的大堰河……（转录自《湖南教育》2008.3）
朗之万的启示：
一次，物理学家朗之万给科学家的孩子们上课，他提出了这样一个问题：根据阿基米德原理，物体浸入水中必须排除相同体积的水，为什么金鱼放到水中却不会排出水呢？孩子们个个绞尽脑汁想找到问题的答案，居里夫人的女儿琦瑞娜独辟蹊径地找来一条小金鱼，放进水里。结论出来了：金鱼在水里也是要排水的。（李本华.朗之万的启示[J].江苏教育，2002，（8）：43.）
《中国石拱桥》的提问艺术辨析：“一位教师教《中国石拱桥》，不问‘中国石拱桥有哪些特点？’而问‘中国石拱桥有好几个特点，你对它的哪个特点最感兴趣？’两种问法结果迥异：从目的看，前者是为了学生通过回答重复、记忆课文的内容；后者则为了使学生带着情感走进课文，主动与文本、同学与教师对话。从过程看，前者只需学生看看课文，记一下就能完成任务，无需过多思考；后者须学生调动自身情感 ，沿着心灵发展的真实历程，叩问自己：我对中国石拱桥的哪个特点最感兴趣？理由是什么？必须有一个比较、鉴别、选择的过程。从效果看，前者除了让学生记住了中国石拱桥的特点外，别外收获；后者不仅让学生在选择中记住了中国石拱桥的特点，更重要的是学生通过情感体验，张扬了自己的主体个性，学习了反思与对话。”（余国良.语文教学对话的创新策略.课程·教材·教法.第28卷第5期，2008.5）
2008.9．6
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